Nous sommes parties à la rencontre de Sofia, âgée de 20 ans et née à Lausanne. Cette dernière a grandi à Cugy et poursuit aujourd’hui ses études à l’université de Genève dans la faculté de Relations Internationales. C’est dans ce cadre qu’elle s’investit dans l’association des sciences politiques et relations internationales et prend part à l’un des groupes de travail qui s’intéresse à divers enjeux de société contemporains. Sa mère est originaire du Maroc et son père de Côte d’Ivoire. Sofia possède donc à la fois la nationalité marocaine, ivoirienne et suisse. Elle a une demi-sœur, âgée de 38 ans, née du premier mariage de son papa ; mais a également un grand frère et une grande sœur issus du mariage de ses parents. Sofia nous a offert de son temps et de son intimité pour nous partager son histoire de manière réflexive, dans le rire et la discussion, et ses nombreux questionnements, entre introspections et revendications liées à son expérience.
Chercheurs·euses : Aliciane Ischi, Elise Jaccottet et Nina Rodriguez.
Laure est une femme queer originaire de Belgique de 32 ans qui exerce en tant que chirurgienne à l’hôpital de Sion, capitale du canton du Valais. A travers son témoignage, les expériences subies par Laure dans le contexte médical ont permis de mettre en lumière les discriminations vécues par celle-ci en tant que “femme dans un monde de chirurgiens”. De plus, lors des entretiens d’embauche et dans la sphère privée, l’injonction à l’hétéronormativité et aux attentes sont saillantes et démontrent bien des formes de “micro-agressions” quotidiennes éprouvées tout au long du parcours de Laure. Lors de cet entretien, elle nous livre les difficultés rencontrées, en tant que femme, d’être considérée dans un milieu médical à majorité masculine, ainsi revient sur l’obstacle que constituent l’hétéronormativité et l’obligation du “coming-out” auprès de ses pairs. Finalement, notre enquêtée nous explique combien les savoirs, acquis grâce à la littérature queer, ont pu l’aider à comprendre, voire surmonter, sa situation hors-normes.
Chercheurs·euses : Catarina Pinto de Matos & Marie Aymon
Lily est une jeune femme suisse âgée de vingt et un ans. Elle est la fille d’une mère blanche originaire du Sud de la France et titulaire d’un passeport suisse, et d’un père noir originaire de Dakar et titulaire d’un passeport français. Sa famille est issue des classes moyennes et défend des idées progressistes. Lily a effectué sa scolarité et vécu à Lausanne jusqu’à ses dix-huit ans et s’est ensuite installée à Londres afin d’y suivre un cursus académique en études culturelles et curation dans lequel elle s’apprête à obtenir son diplôme de Bachelor. Elle est engagée dans les luttes anti-racistes, anti-capitalistes, décoloniales et féministes. La spécificité de son parcours réside dans ses multiples identités – identité de « métisse » qui est souvent projetée sur elle, de femme suisse issue des classes moyennes et étudiant à Londres, etc. Son expérience présente l’intérêt d’éclairer les particularités et les formes différenciées des discriminations qu’elle a subies dans deux pays. Considérer l’imbrication des variables mentionnées avec son statut d’étudiante universitaire à l’étranger ouvre notamment sur la question des privilèges dont bénéficie par ailleurs Lily, et dans ce prolongement, sur celle de la visibilité ou de l’invisibilité de son identité intersectionnelle.
Chercheurs·euses : Céleste Leu, Thalia Rossi et Mariana Wank Da Silva Quelhas.
Tokyo est une jeune femme trans’ originaire du Laos qui est née en Suisse et qui y a effectué toute sa scolarité. Tant d’identités qui viennent la positionner à l’intersection de multiples discriminations. Ses parents sont arrivés en Suisse dans le courant des années 90, peu avant sa naissance. C’est dès son plus jeune âge, sur les bancs de l’école, que Tokyo a pris conscience de son appartenance raciale et des discriminations qui l’accompagnent. Ne parlant pas encore le français, la jeune femme va rapidement se rendre compte de la pression qui lui est imposée pour s’intégrer. En transitionnant, Tokyo va alors prendre conscience des liens entre les discriminations de genre et de sexualité et son identité raciale : « je pensais que je devais attirer les hommes avec mon corps, avec cette féminité imaginaire que je voulais absolument avoir parce que justement c’était comme ça que les femmes trans’ asiatiques étaient vues ». Dans le cadre de cet entretien, la jeune femme nous invite également à découvrir le monde de la « ballroom », un espace dans lequel elle performe la danse du « voguing ». En tant que performeuse, Tokyo s’inscrit dans une pratique et un milieu militant qui visent à davantage visibiliser les personnes à l’intersection de plusieurs oppressions.
Chercheurs·euses : Lorène Arlettaz, Anna Centamori et Elodie Conus.
Arrivée en Suisse à 23 ans, Khaddouj nous raconte quelques unes des histoires marquantes de sa vie. Deux fois médaillée au championnat national marocain de taekwondo, ce sport lui a enseigné discipline et force : confrontée à un milieu marqué par le sexisme, le taekwondo lui a également permis d’acquérir confiance en elle, lui permettant de défendre ses opinions lors de divers conflits par la suite. Née dans une famille portant des valeurs d’égalité, elle débute des études universitaires au Maroc qu’elle interrompt lors de sa venue en Suisse, en raison de la non-reconnaissance de ses diplômes par l’État. À travers des exemples d’agressions dans la rue, au travail ou au sein de sa famille, elle nous explique comment son statut de femme musulmane et marocaine issue de l’immigration l’a amenée à être confrontée à des attitudes parfois stigmatisantes et discriminantes. Mariée à un homme suisse converti à l’islam suite à leur rencontre, son mariage illustre les stéréotypes auxquels sont confrontés les couples binationaux, notamment au sujet de l’acquisition de la nationalité et du soupçon. Ayant passé la majorité de sa vie en Suisse, elle raconte comment le statut d’étrangère est ambivalent et également présent vis-à-vis de son pays d’origine. Khaddouj nous rapporte également comment le choix de porter le voile il y a huit ans l’a impactée dans l’espace public et ce qu’il raconte de la visibilité des femmes musulmanes en Suisse à travers le temps.
Chercheurs·euses : Jawad Baud, Chloé Schaer et Elisa Verga
Xavier a 20 ans. Il a vécu aux Etats-Unis avec ses parents jusqu’à ses 8 ans, puis ils ont déménagé en Suisse. Il a également vécu à Madrid pendant un an dans le cadre d’un Erasmus. Lors de l’entretien, Xavier nous parle de son adoption. Il nous raconte: « j’ai su que j’étais adopté en apprenant les couleurs, parce que moi j’étais brown et mes parents étaient white ». Il évoque notamment la manière dont l’hétérogénéité raciale intrafamiliale fait émerger de nombreux questionnements sur soi-même et sur les autres. Xavier nous parle ensuite de son homosexualité et de son vécu en tant qu’homme racisé. Il nous donne à voir sa propre conception du racisme et la manière dont l’imbrication des oppressions façonne son expérience de vie.
Chercheurs·euses : Jennyfer Niederhauser, India D’addona et Emily Mayer
Abir est une jeune femme de 22 ans, née en Suisse, de nationalité tunisienne et de confession musulmane. Sa mère turco-tunisienne et son père tunisien ont immigré en Suisse et ont construit leur vie dans ce pays. Abir a décidé de se voiler à l’adolescence – une décision qui impactera grandement sa vie. Suite aux discriminations subies durant sa scolarité obligatoire en Suisse, ses parents ont décidé de partir vivre en Tunisie afin qu’elle obtienne un bac français. Bien que dans un pays musulman, Abir a continué à être sujette à diverses discriminations liées au port du voile. Espérant recommencer une nouvelle vie en tant qu’adulte, Abir est revenue en Suisse et a entrepris un Bachelor en Soins infirmiers. Toutefois, rien ne s’est passé comme prévu et ses espoirs d’épanouissement personnel et professionnel ont été compromis. Le harcèlement, la mise à l’écart, les regards oppressants ou encore le mobbing au travail ont conduit à Abir à prendre la décision de se dévoiler. Son témoignage nous permet de constater la réalité des femmes voilées en Suisse, mais également en Tunisie. A travers cette vidéo, nous constatons la perception que la société a des femmes voilées, en les considérant comme inférieures à différents niveaux sociétaux.
Chercheurs·euses : Jessica Peixoto Marcon et Zébulyne Rossi.
« L’intersectionnalité, c’est ma réalité ». Cette phrase prononcée par Nat permet de comprendre la pertinence de son parcours pour appréhender le concept d’intersectionnalité. En tant que personne non-binaire, atteint.e.x de nanisme achrondoplasique, membre de la communauté LGBTQIA+ et militant.e.x au sein de différents organismes, Nat est à la croisée de diverses discriminations. Titulaire d’un Bachelor en sciences sociales, iel s’avère familier.ère.x avec les concepts abordés et nous partage sa manière de concevoir les divers systèmes d’oppression. Les thèmes de l’identité de genre, de l’orientation sexuelle, du handicap ainsi que du militantisme sont notamment abordés dans cette vidéo. Dans cet entretien, iel revient sur son parcours ainsi que sur les difficultés auxquelles iel s’avère confronté.e.x au quotidien. En nous livrant son histoire avec humour et simplicité, Nat nous fait part de la nécessité de concevoir une société davantage axée autour de l’inclusivité afin de construire un monde meilleur.
Chercheurs·euses : Morgane Tuberosa, Lilou Castano et Debora Rodrigues Ribeiro.
Réalisé par Éléonore Pourriat et sorti en 2018 sur Netflix, le film Je ne suis pas un homme facile met en scène Damien (Vincent Elbaz), un personnage dépeint comme étant un misogyne qui considère les femmes comme des objets sexuels. Après s’être cogné la tête contre un lampadaire, il se retrouve propulsé dans un autre monde, une société matriarcale où tous ses repères sont inversés : les femmes occupent les postes hiérarchiques, portent des costumes-cravate, lorgnent les hommes dans la rue. Ces derniers s’occupent des tâches domestiques et sont censés être entièrement épilés. Damien va faire la rencontre d’Alexandra (Marie-Sophie Ferdane), qui est son homologue féminin : c’est une femme au caractère dominant, sexiste et arrogant. S’ensuit une histoire d’amour entre les deux personnages.
Dans ce monde où tout est inversé, la féminité est liée à la force, au pouvoir de travailler et d’avoir un enfant et les femmes sont « naturellement » dominantes, tandis que la masculinité est liée au fait de nourrir, soigner et se soumettre. Le film met en évidence la domination masculine à travers la domination féminine dans la société fictive matriarcale : les postes à responsabilité occupés par le sexe « fort », les tâches ménagères distribuées inégalement en défaveur du sexe dominé, les violences sexuelles, l’épilation ou encore le harcèlement de rue. On y voit ainsi une représentation des oppressions quotidiennes que subissent les femmes dans les sociétés occidentales de nos jours dont la violence est visibilisée par le fait que ce sont les hommes qui les endurent.
On y voit ainsi une représentation des oppressions quotidiennes que subissent les femmes dans les sociétés occidentales de nos jours dont la violence est visibilisée par le fait que ce sont les hommes qui les endurent.
Si le film part de bonnes intentions en voulant montrer ce que les femmes subissent au quotidien, certains de ses aspects sont discutables. La professeure agrégée en histoire et théorie contemporaine du cinéma et des médias, Mary Harrod, souligne dans un article pour le blog Le genre & l’écran, un « défaut structurel majeur qui découle sans doute involontairement du jeu d’inversions du film » : la marginalisation de la féminité. Selon elle, le film est davantage comique et captivant lorsque l’on suit Damien et Christophe où la masculinité des acteurs s’associe à des attributs de la féminité d’une façon absurde. Cette marginalisation de la féminité se rapporte au fait que le masculin, ou la virilité qui s’y rattache, se construit sur l’opposition et le rejet du féminin. Ainsi, comme l’explique Daniel Welzer-Lang (cité dans Molinier, 2000) : « la virilité est apprise et imposée aux garçons par le groupe des hommes, non seulement pour qu’ils se démarquent radicalement des femmes, mais pour qu’ils s’en distinguent hiérarchiquement ». Et comme le formule Laura Audibert (2018), « la présence d’attributs féminins chez un homme tend à entacher sa virilité, et à dégrader sa position sociale d’homme “vrai”, “authentique” et, par extension, dominant ». Dans Je ne suis pas un homme facile, ce sont les situations où les personnages masculins sont déguisés et se comportent « comme des femmes » qui suscitent les rires. Les parties du film traitant d’Alexandra n’ont pas l’air aussi amusantes et semblent plus sérieuses. Ainsi, la transgression des normes de genre opérée par les hommes (ici, qui s’habillent et se comportent “comme des femmes”, même pour un besoin filmique) est perçue comme beaucoup plus comique car plus rare, par rapport aux transgressions portées par les femmes. Il est donc plus facile de se moquer ou rire du féminin que du masculin.
Le film semble permettre à un public féminin, qui voit à l’écran ce qu’il doit supporter quotidiennement, de se sentir vu et entendu.
Malgré cela, le film semble permettre à un public féminin, qui voit à l’écran ce qu’il doit supporter quotidiennement, de se sentir vu et entendu mais également à un public masculin de s’associer à la figure masculine qui souffre : thématique qui renvoie à la crise de la masculinité. Le personnage de Damien et son indignation face à la domination féminine incarne la figure masculine en souffrance et se rattache à masculinité en crise. Francis Dupuis-Déri, qui a beaucoup travaillé à analyser celle-ci, la définit par le fait que « les hommes d’aujourd’hui ont des problèmes et souffrent en tant qu’hommes, à cause de l’influence indue des femmes en général et des féministes en particulier » (2012). Cette crise de la masculinité se révèlerait sous des signes comme l’incapacité des hommes à séduire les femmes, la violence des femmes contre les hommes ou encore le taux de suicide masculin. Dans Je ne suis pas un homme facile, Damien, qui tirait profit de la domination masculine dans son monde, se voit devenir une victime dans cette société matriarcale. Sa victimisation, qui se rattache à la figure masculine souffrante, se manifeste dans différentes scènes comme lorsque ses parents et surtout son père, le harcèlent pour qu’il se marie et aie des enfants. Damien se met en colère et leur répond :
« (…) Et si je vous ai jamais présenté personne, c’est parce que je me souviens même pas d’un prénom le lendemain, tellement y en a. (…) C’est quoi le problème quand on est un mec célibataire ? »
Mais également lorsque, se sentant menacé par la domination féminine, il tente de revendiquer sa position privilégiée dans une scène où il se rend compte que le poste de secrétaire d’Alexandra n’est pas fait pour lui et où il confronte celle-ci :
« Je me suis réveillé un beau matin dans une société aberrante où les femmes me disaient ce que je devais faire, comment je devais le faire (…). »
« Imaginez un monde où se sont les femmes qui se font belles pour moi. C’est moi qui leur fait des compliments. Des fois même, je les siffle si elles sont particulièrement sexy. »
Je ne suis pas un homme facile cherche, avant tout, à interroger les stéréotypes de genre et à montrer que les différences entre les femmes et les hommes sont une construction sociale. Il met en scène les comportements représentatifs de la société patriarcale à travers le personnage de Damien, un homme sexiste et arrogant devant faire face aux manières d’être que lui-même incarne dans une société fictive où se sont les femmes qui dominent au détriment des hommes. À travers sa position de “victime”, le personnage principal se rapporte également à cette figure masculine en souffrance, caractéristique d’une masculinité en crise. Finalement, le film rend visible les oppressions quotidiennes que subissent les femmes en les mettant en scène au travers des hommes, puisqu’il semblerait que la visibilisation soit plus efficace si ce sont ces derniers qui en souffrent…
Références
Audibert, L. (2018). De la représentation à la transgression du genre dans les pratiques culturelles : le cas de la presse magazine masculine. Sciences de l’Homme et Société. ffdumas-02093695
Dupuis-Déri, F. (2012) Le discours des ‘coûts’ et de la ‘crise’ de la masculinité et le contre-mouvement masculiniste. Dans Dulong D. et al., Boys Don’t Cry ! Les coûts de la domination masculine, PUR.
Pourriat, É. (2018). Je ne suis pas un homme facile [Film]. Autopilot Entertainment.
Informations
Pour citer cet article
Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Autrice
Camille Cretegny, étudiante diplômée en sciences sociales
Al a 34 ans. Iel est étudiantxe en master d’arts visuels et beaucoup de ses travaux tournent autour des thématiques queer, trans et/ou non-binaires afin de mettre en lumière les discriminations qui y sont liées. Cet entretien raconte son quotidien, entre sexisme, enbyphobie (se dit des discriminations qui touchent spécifiquement les personnes non-binaires), précarité, santé physique et mentale, Al y met en avant les spécificités liées à son vécu. Il est notamment question d’accès aux soins, d’une part non-adaptés aux personnes non-binaires, mais aussi difficiles d’accès lorsque les moyens financiers sont limités, diminuant d’autant plus les possibilités d’une transition médicale compte-tenu du fait que les frais ne sont, la plupart du temps, pas entièrement remboursés. À cela s’ajoutent également les difficultés à simplement être respectéxe en tant que personne non-binaire – identité fréquemment niée ou inconnue. Ainsi, Al milite entre autres pour la reconnaissance des identités queer. Il est nécessaire de visibiliser les identités queer afin que celles-ci puissent être respectées mais aussi légitimées de manière à ce que ces réalités puissent être prises en compte.
Chercheurs·euses : Céleste Paquin, Maeva Sanz et Emilie Obert
Allumer son ordinateur, lancer un moteur de recherche et y taper le nom d’un jeu en ligne. Choisir et ouvrir un site internet, le parcourir, trouver et cliquer sur l’onglet apprendre, puis s’intéresser aux leçons proposées pour enfin commencer l’apprentissage. Cette démarche est bien connue par celles et ceux qui utilisent des sites tels que Quizlet, Chess.com ou encore Duolingo.
Ce travail ethnographique repose sur une dizaine d’observations participantes réalisées auprès d’individus d’âges et profils variés. Nous avons opté pour une posture « à découvert », la nature pédagogique et donc nécessairement artificialisée des séances d’apprentissage nous le permettant, sans pour autant entraver un accès ‘naturel’ au terrain. Ainsi, nous prenons évidemment en compte la présence du-de la chercheur·euse dans chacune de nos analyses. La consigne énoncée aux enquêté·e·s sera systématique la même : « apprendre à jouer aux échecs » — peu importe leur niveau de jeu. Aucune durée limite n’a été définie, les séances se poursuivant jusqu’à ce que l’apprenant·e exprime sa volonté d’y mettre fin.
Dans le cadre d’un séminaire de Bachelor, nous nous sommes intéressé·e·s à ce que cette démarche impliquait d’un point de vue social, en se penchant sur le cas de la plateforme d’échecs en ligne Chess.com.
« Victoria déclare d’emblée : ‘‘vu que je ne connais ni les règles, ni rien, je vais cliquer sur apprendre, puis sur leçons’’ »
Voici exactement comment se dirige un·e débutant·e, à peine arrivé·e sur le site spécialisé dans le jeu de plateau centenaire. Orienté·e par la consigne donnée avant le début de la séance par l’observateur·ice – « apprends à jouer aux échecs » — il·elle suit assez instinctivement le chemin-type proposé par l’interface : les onglets apprendre et leçons, occupant une place importante sur le visuel du site. Notons que lorsque ce chemin n’est pas suivi dès le début de la session d’apprentissage, les problèmes s’accumulent, jusqu’à devenir de véritables freins à la bonne appréhension du site et du jeu :
« Zoé déclare avec ironie : ‘Faudrait peut-être que je me renseigne sur les règles ! Je sais pas si je suis en train de gagner… mais j’espère !’ »
Pour que l’interaction avec un objet technique soit fluide, il s’agit pour la sociologue Madeleine Akrich1 de suivre le script qui lui est associé. C’est ce que l’on remarque dans ces quelques extraits ; alors que Victoria suit le script « apprends à jouer aux échecs sur notre plateforme » parfaitement, Zoé l’ignore complètement, se retrouvant alors perdue sur une interface qu’elle ne comprend pas.
Script : Développé par la sociologue Madeleine Akrich, le concept de script désigne une instruction d’utilisation implicite d’un objet technique qui permet de guider l’utilisateur·ice sur ce dernier. Dans le cas de Chess.com, il en existe deux : (1) “apprends à jouer aux échecs sur notre plateforme” et (2) “joue en ligne contre des adversaires bien réels”. C’est le premier script dont il est question ici, puisque les observé·e·s sont amené·e·s à apprendre et non à jouer dans un cadre compétitif. Si le script est cohérent et correctement suivi par l’utilisateur·ice, alors le dispositif peut être utilisé fluidement. Mais si le comportement n’y correspond pas, alors l’objet technique reste irréalisé et irréalisable.
Les individus en manque de capital numérique ont systématiquement rencontré des difficultés à appréhender l’interface et donc, in fine, à réaliser un apprentissage significatif.
Nous avons pu remarquer lors de nos observations que la manière dont le-la joueur·euse se comporte face au script dépend énormément de certaines connaissances préalables, expliquant les différences de comportement entre Victoria et Zoé. Nous avons divisé ces acquis cognitifs en deux catégories : le capital échiquéen et le capital numérique. Le premier désigne les connaissances concernant les échecs et leur pratique, alors que le deuxième relève de celles concernant le site Chess.com ainsi que les plateformes d’apprentissage numérique similaires. Lors de nos observations, les individus en manque de capital numérique ont systématiquement rencontré des difficultés à appréhender l’interface et donc in fine, à réaliser un apprentissage significatif — comme s’ils n’étaient pas en mesure d’utiliser le site à la hauteur de leurs compétences.
Si cette première observation s’avère déjà bien satisfaisante en soit, il nous semblait important d’élargir notre analyse à la dimension sociale et collaborative de l’apprentissage des échecs en ligne. Celle-ci s’avérant d’autant plus importante que la qualité de prise main de la plateforme semble directement moduler la nature des interactions entre l’apprenant·e et son environnement social (personnes présentes dans la pièce).
La qualité de prise en main de la plateforme semble directement moduler la nature des interactions entre l’apprenant·e et son entourage direct.
Nous l’avons vu, les connaissances acquises au préalable des séances d’apprentissage jouent un rôle décisif dans la prise en main et l’utilisation de l’interface numérique par les apprenant·e·s. Celles-ci devraient donc jouer un rôle prépondérant dans la relation établie entre le-la joueur·euse et les personnes en présence (observateur·ice·s, proches, etc.). Prenons l’exemple de Patrick, quarantenaire déjà bien familier à l’univers des échecs et aux principales stratégies de jeu, mais n’ayant aucune expérience de la plateforme. Sa première appréhension de l’interface s’avère de prime abord pénible — il évolue par essais-erreurs et se contente d’explorer les premiers onglets proposés par le site. À ce moment de la séance, son entourage, en l’occurrence l’observateur, endosse un rôle de conseiller, de guide.
« Patrick me demande, après plusieurs vaines tentatives : ‘Comment on fait ?’ »
Une vingtaine de minutes d’utilisation et de navigation de la plateforme suffiront cependant à « transformer » la nature de cette relation, l’observateur devenant rapidement un simple « témoin » de sa pratique. Son expérience des échecs semble donc jouer un rôle prépondérant de la « mise à l’horizontale » de la relation. Une deuxième observation nous permet de corroborer ce premier constat. Zoé, ne disposant d’aucune expérience ni du jeu, ni du site, présente à son tour des difficultés conséquentes de prise en main de l’interface — ce qui se manifestera notamment par des requêtes d’aide à répétition auprès de l’observatrice.
« Lorsque Zoé me demande mon aide et que je décline, elle s’offusque ‘Mais ! Tu m’aides pas là !’ » Son absence de connaissances préalables et présupposées par le site, l’empêche de correctement l’utiliser et la condamne à conserver une position de « subordination » à l’observatrice. Ce statut semble par ailleurs l’agacer, d’autant plus que l’observatrice refuse de lui venir en aide.
Alors que nous pensions en avoir terminé, un cas tout à fait extraordinaire nous pousse à reconsidérer nos précédentes définitions. Victoria, au profil en tous points similaire à celui de Zoé (aucune expérience des échecs et de l’interface), présente pourtant un comportement tout à fait contraire à nos prédictions. En effet, malgré une absence de capital échiquéen et numérique, sa relation avec l’observatrice se transforme bel et bien à l’issue de la séance. D’une implication minimale dans le jeu et d’une attitude dissipée, Victoria finit par proposer des améliorations du contenu qui lui est proposé — en l’occurence de la présentation des statistiques d’analyse de partie — témoignant d’une relativement bonne appréhension du site.
À partir de ce cas contraste, nous avons été en mesure de penser différemment le « capital échiquéen » en l’ouvrant à des compétences dites « transversales », comme par exemple une bonne lecture des chiffres ou repérages facilités dans l’espace, mais surtout à la capacité de l’apprenant·e de mobiliser efficacement ces ressources dans son apprentissage. Victoria semble en effet avoir été en mesure de « transférer » des compétences préalables utiles à une bonne compréhension des échecs en ligne pour correctement évoluer sur le site — le capital échiquéen ne se limite paradoxalement pas au domaine des échecs.
Ce deuxième axe nous permet non seulement d’affirmer que la pratique des échecs en ligne peut tout à fait revêtir une dimension sociale et collaborative, mais aussi de constater que l’activité d’apprentissage repose sur des interactions sociales. Si, comme le dit Philippe Charlier2 les connaissances se construisent et se transforment au fil des interactions, alors l’inverse devrait logiquement se produire. Nos observations tendent d’ailleurs en ce sens, les connaissances préalables acquises modulant en effet la nature des interactions. Cette imbrication se manifeste simplement dans le fait que nous sommes en mesure d’observer un effet concret de l’apprentissage, voire même d’estimer son efficacité, par la force et la nature du changement dans les interactions sociales.
Nous sommes en mesure d’observer un effet concret de l’apprentissage, voire même d’estimer son efficacité, justement par un changement dans les interactions sociales.
Finalement, nous pouvons en conclure qu’un manque de connaissances préalables utiles ou des capacités à les mobiliser, empêche les utilisateur·ice·s de développer une relation fluide avec l’interface d’apprentissage numérique d’une part et avec leur entourage de l’autre. Il ne suffit donc pas de savoir jouer aux échecs ou même d’utiliser un ordinateur pour devenir maître des échecs en ligne.
Références
1Akrich, Madeleine. (1987). “Comment décrire les objets techniques”, Techniques et culture (9), pages 49 — 64.
2Charlier, Philippe. (1999). “Interactivité et interaction dans une modélisation de l’apprentissage”, Revue des sciences de l’éducation 25(1), pages 61—85.
Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice
Julie Holliger & Simon Zbinden, étudiant·e·s BA3, sciences sociales
Diverses études qui traitent de la cour de récréation montrent que celle-ci est occupée par les enfants de plusieurs manières. Ces travaux mettent en évidence que l’espace du préau scolaire s’organise en espaces bien distincts, notamment en fonction des activités exercées par les enfants, de l’aménagement de la cour et de la disposition de celle-ci1.
“[…]l’occupation des enfants dans un espace plutôt qu’un autre n’avait rien d’anodin. Certains espaces sont plus favorables à la course et d’autres plus favorables aux échanges de cartes, par exemple.”
Lors de nos premières observations, nous avons remarqué que l’occupation des enfants dans un espace plutôt qu’un autre n’avait rien d’anodin. Certains espaces sont plus favorables à la course et d’autres plutôt aux échanges de cartes, par exemple. Les enfants interagissent alors librement durant le moment de récréation et il est fréquent d’observer des rapports de pouvoir lors d’interactions entre les enfants et les groupes d’enfants comme dans la société de manière plus globale. Dans cet article, nous allons montrer comment l’organisation de la cour d’école dépend des interactions et rapports de pouvoir entre les élèves, expert·es de ce lieu.
Cet article s’appuie sur deux observations menées au cours de l’année 2023 dans une cour de récréation d’une école primaire de Lausanne. Cet établissement accueille des élèves de la première à la sixième année HarmoS. Lors de notre présence sur le terrain, nous avons pu discuter brièvement avec quelques enfants, cela nous a permis de mieux comprendre comment se déroulent les interactions entre les enfants durant le moment de la récréation. De plus, nous avons pu nous entretenir avec une enseignante de première et deuxième primaire d’une école du canton de Vaud au sujet des interactions et de l’occupation de l’espace par les enfants. Les idées relevées au cours de cet entretien sont un complément aux informations préalablement récoltées. Finalement, la littérature nous a permis de confronter nos données empiriques avec des recherches déjà menées.
La construction de l’identité de genre par opposition : filles d’un côté et garçons de l’autre
En sortant du bâtiment principal, nous retrouvons un espace plus plat permettant aux enfants de l’occuper pour des activités précises. D’un côté, nous observons un groupe de garçons en train de jouer au football avec deux autres filles. Quelques mètres plus loin, des petits groupes de deux à quatre filles font de la corde à sauter, jouent à la marelle et dessinent à la craie. Par terre, nous voyons les initiales de filles en question accompagnées d’un cœur, d’une étoile ou de la phrase “best friend forever”. Ces symboles suggèrent que ce groupe de filles affirme leur amitié et pour ce faire il est important qu’elles partagent un savoir-faire spécifique, une “culture enfantine” – un ensemble de pratiques et de valeurs qui leur sont propres pour pouvoir faire les dessins qu’elles souhaitent faire.
En effet, les choix des couleurs des craies (du rose, vert clair ou du jaune) de même que les dessins que nous retrouvons font partie de ces ensembles de pratiques qu’elles ont en commun.
La culture enfantine est “l’ensemble des savoirs et des compétences nécessaires à un enfant pour faire partie de son groupe de pairs”1. Il s’agit donc d’une culture spécifique aux groupes d’enfants comprenant par exemple des pratiques, des normes et des valeurs qui leurs sont propres.
Il semble que les filles et les garçons occupent ce périmètre pour affirmer leurs sentiments envers leurs groupes d’appartenance. Selon Sophie Levrard, “à l’âge de la maternelle et du primaire, un enfant construit souvent son identité de genre en opposition à l’autre genre”2. Donc, nous pouvons penser que les groupes d’enfants observés dans ce périmètre en particulier le confirment en occupant et séparant leurs activités selon leur genre.
Un espace dynamique et divisé
Situé au milieu de la cour, ce deuxième espace est le centre géographique et le centre des activités dynamiques. Ainsi, on peut y observer des enfants qui courent, jouent au loup et se prêtent à diverses activités en mouvement. On peut constater que des groupes de tailles différentes se forment. Les groupes de garçons tendent à être majoritaires et plus grands que les groupes de filles. Certains groupes mixtes sont aussi observés, bien que plus rares. Cet espace est l’une des parties du préau dont l’organisation a le plus été reconfigurée au moment de notre deuxième observation. En effet, à la suite de l’ajout de jeux peints au sol, les enfants ont diminué les activités qui impliquent de la course. Ils s’organisent autour des petits postes auxquels se mettent en place des tournus entre filles et garçons. Ces derniers semblent donc réorganiser l’espace qui n’est plus uniquement un centre de passage agité régi par une hiérarchie entre filles et garçons. Par exemple, deux petites filles se trouvent sur un marquage au centre de la cour lorsqu’un garçon les approche très prudemment. Il reste en retrait jusqu’au départ des deux filles. On observe ici une diminution de l’occupation majoritairement masculine et une mixité des genres qui interagissent avec ces jeux. Toutefois, quelques groupes de garçons jouent encore à des jeux actifs comme la course ou la bagarre. Néanmoins, le caractère nouveau de ces peintures au sol pourrait engendrer une reconfiguration uniquement éphémère.
Un coin plus calme
Maintenant nous nous retrouvons dans le bas de la cour, un endroit légèrement en retrait. Les surveillant·es s’y promènent peu et les enfants sont moins nombreux que dans d’autres zones de la cour d’école. Dans cet espace, nous trouvons un banc qui est occupé tout au long de la récréation par différents groupes d’enfants, principalement des filles.3 Par exemple, certains petits groupes de filles y restaient pour manger leur goûter, d’autres semblaient échanger des cartes et même lire des livres. Nous avons pu observer un groupe de filles qui occupaient cet espace dès le début de la récréation, elles étaient occupées à manger leur goûter, puis durant la récréation, un groupe de garçons est arrivé. A ce moment, les filles ont quitté le banc et les garçons se sont approprié l’espace en utilisant le banc comme un jeu. Dans cet espace, nous comprenons que les enfants partagent un moment d’intimité et cela est étroitement lié au fait que ce lieu est en retrait mais propice à la socialisation des filles. Les groupes d’enfants sont généralement au calme et ne sont pas dérangés par les multiples actions qui peuvent traverser la cour de récréation. Nous pouvons également mettre en avant la question des rapports de pouvoir qui se jouent dans la cour de récréation. Le fait que l’arrivée d’un groupe de garçons en nombre supérieur à celui des filles fasse partir les filles tend à se questionner sur les rapports de pouvoir qui peuvent prendre place entre les filles et les garçons et donc à structurer l’occupation de l’espace.
Un zoom sur les rapports de pouvoir
La structure de jeu regroupe un petit nombre d’enfants. En effet, celle-ci est occupée par différentes classes à tour de rôle durant la semaine. C’est une structure qui semble appréciée par les enfants de l’école, car elle est en permanence occupée durant le temps de pause.
Nous avons alors pu saisir les rapports de pouvoir qui se jouaient, notamment entre les différents groupes d’âges et entre les filles et les garçons. Nous avons pu entendre un garçon dire “c’est moi le chef ” et se placer au sommet de la structure. Celui-ci énonçait alors les règles du jeu aux plus jeunes situés en bas.
Le rapport social peut être défini comme étant “une relation antagonique entre deux groupes sociaux, établie autour d’un enjeu”4. Dans le cadre de notre analyse, nous nous sommes intéressées aux rapports de pouvoir entre les enfants, et plus précisément aux rapports de sociaux entre les filles et les garçons mais également entre les enfants plus jeunes et plus âgés. Cet espace est alors un lieu privilégié pour comprendre comment ces rapports structurent l’occupation de la cour de récréation.
Les filles quant à elles, occupaient principalement le bas de la structure de jeu et détournaient l’utilisation de cet espace pour l’adapter au jeu qu’elles effectuaient. Elles avaient ramené des peluches de chez elles et semblaient les utiliser pour rejouer une situation familière de l’école. Nous pouvons ainsi percevoir que les rapports de pouvoir impactent les interactions (ou non-interactions) entre filles et les garçons.
“Les groupes d’enfants observés se forment et interagissent selon des codes spatiaux et sociaux […]”
Pour conclure, nos observations mettent en évidence que le préau s’organise selon son aménagement, les différentes activités exercées par les enfants, de même que par les dynamiques de pouvoir qui régissent les interactions entre les élèves. Les groupes d’enfants observés se forment et interagissent selon des codes spatiaux et sociaux, tout en mettant en évidence que la cour de récréation se divise en sous espaces bien distincts. Par exemple, les filles occupent souvent des zones plus en retrait et plus calmes, tandis que les garçons s’emparent du centre de la cour pour des activités plus dynamiques. Toutefois, l’introduction de nouveaux jeux au sol reconfigure temporairement l’occupation de cet espace. En quelques mots, nos observations révèlent que les rapports de pouvoir que nous pouvons observer quotidiennement se jouent également dans un espace approprié par les groupes d’enfants.
Références
1Delalande, Julie. (2010). La socialisation des enfants dans la cour d’école : une conquête consentie ? In Danic, I., David, O., & Depeau, S. (Eds.), Enfants et jeunes dans les espaces du quotidien. Presses universitaires de Rennes. https://books.openedition.org/pur/2715.
3Monnard, Muriel. (2016). Occuper et prendre place : une lecture des rapports de pouvoir dans la cour de récréation. Espaces et sociétés, 166, 127-145. https://doi.org/10.3917/esp.166.0127
Autres références
Delalande, Julie. (2005). La cour d’école : un lieu commun remarquable. Recherches familiales, 2, 25-36. https://doi.org/10.3917/rf.002.0025.
Kergoat, Danièle. Comprendre les rapports sociaux. In: Raison présente, n°178, 2e trimestre 2011. Articuler le rapports sociaux. pp. 11-21. https://doi.org/10.3406/raipr.2011.4300
Monnard, Muriel. (2016). Occuper et prendre place : une lecture des rapports de pouvoir dans la cour de récréation. Espaces et société, 166, 127-145. https://doi.org/10.3917/esp.166.0127
Informations
Pour citer cet article
Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Autrices
Fabiana Fidalgo da Silva, Denise Moreira Semedo, Valentine Rouge, étudiantes, Bachelor en sciences sociales 3ème
