Étiquette : Ecole

L’inclusion sur la touche ? Le sport scolaire à l’épreuve du handicap visuel

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 14 octobre 2025

design sans titre (1)

Par Cloé Bruttin

Dans le cadre de l’atelier pratique de recherche en santé (sous la responsabilité de Kevin Toffel, Daniela Cerqui, Mathilde Krähenbühl et Chloé Schaer), nous nous sommes demandé comment l’inclusion des élèves en situation de handicap visuel est-elle pensée et mise en œuvre par les enseignant·es d’éducation physique et sportive (EPS). Pour y répondre, nous avons mené trois entretiens semi-directifs d’environ une heure avec des enseignant·es valaisan·nes du primaire et secondaire I de 25 à 35 ans.

Si l’inclusion est largement perçue comme une valeur positive et souhaitable, les représentations sous-jacentes du handicap visuel et les pratiques pédagogiques associées tendent paradoxalement à maintenir, voire à renforcer, certaines logiques d’exclusion.

Les cours de sport inclusif sont perçus, en théorie, comme un levier de sensibilisation pour « développer l’empathie, le vivre ensemble […] Et se mettre ‘à la place de’ ».

L’inclusion, une plus-value sociale et pédagogique

Les enseignant·es interrogé·es valorisent l’inclusion en tant qu’opportunité éducative. Les cours de sport inclusif sont perçus, en théorie, comme un levier de sensibilisation pour « développer l’empathie, le vivre ensemble […] Et se mettre ‘à la place de’ ». Des activités telles que des jeux avec des lunettes simulant différents types de handicaps visuels, des ateliers sensoriels ou encore des jeux de coopération sont citées par les enseignant·es lorsque nous leur demandons d’imaginer quels types d’activités ils proposeraient à une classe intégrant un·e élève en situation de handicap visuel.

Cependant, ces initiatives restent ponctuelles et l’inclusion est perçue comme exceptionnelle, presque expérimentale, et rarement articulée aux objectifs d’apprentissage formels. L’inclusion est valorisée sur un plan symbolique, mais sans réel ancrage dans les dispositifs structurels ou les pratiques ordinaires.

Ce discours d’adhésion de principe à l’inclusivité s’inscrit dans un contexte institutionnel où l’école inclusive est devenue une norme attendue par les politiques éducatives. Pourtant, dans les faits, cette norme idéalisée masque une réalité tout autre.

Des enseignant·es motivé·es mais démuni·es

Bien que le handicap visuel touche 1,5% des enfants et adolescent·es suisses¹, soit environ un enfant toutes les trois classes, l’école ne semble pas prête à les accueillir. Bien qu’iels n’aient encore jamais accueilli un·e tel·le élève dans leur classe, les enseignant·es évoquent de nombreux freins matériels et institutionnels : aucun matériel spécialisé dédié et aucune infrastructure adaptée telle que des barrières ou des marquages tactilo-visuels (lignes blanches) ne semblent présents dans les deux centres scolaires des enquêté·es. En outre, le handicap visuel n’est jamais abordé au cours de la formation initiale des enseignant·es, et aucune formation continue n’est proposée.

« J’ai jamais entendu parler de ça (du handicap visuel) à la HEP ».

Ainsi, les enseignant·es s’imaginent déjà démuni·es dans l’éventualité d’accueillir un·e enfant présentant un handicap visuel. Iels expliquent : « J’ai jamais entendu parler de ça (du handicap visuel) à la HEP ». L’inclusion repose donc sur la bonne volonté individuelle et une logique de débrouille coûteuse émotionnellement, augmentant leur charge mentale et leur sentiment d’impuissance. Pour y faire face, les enseignant·es misent sur l’entraide :

« Dans le bâtiment, on communique beaucoup entre collègues, on s’entraide beaucoup lorsqu’on a une difficulté ou un élève qui a des spécificités. (…) on partage nos idées de manière informelle dans la salle des maîtres, à la récréation, etc. ».

Les enseignant·es spécialisé·es peuvent être sollicité·es, mais leur disponibilité est limitée : dans certains établissements, une même personne ressource est responsable de plusieurs écoles, ce qui complique la collaboration.

Une logique d’intégration et non d’inclusion

Lorsque les enseignant·es sont interrogé·es sur la manière dont iels s’y prendraient pour inclure un·e élève présentant un handicap visuel, les réponses révèlent une approche centrée sur des adaptations ponctuelles et marginales. L’utilisation de matériel spécifique comme un ballon sonore ou l’ajustement de la luminosité et des contrastes sont évoqués, mais restent secondaires. La majorité des propositions concernent des activités individuelles jugées plus « sûres », comme la corde à sauter ou les roulades. Lorsque les situations collectives paraissent trop difficiles à adapter, les enseignant·es envisagent l’attribution de rôles périphériques, tels qu’observateur·rice ou photographe, permettant à l’élève de rester présent·e sans vraiment participer à l’activité motrice.

« Si on doit trop adapter et que ça péjore les autres, mieux vaut qu’il ne fasse pas. »

Une autre tendance forte est la délégation de la décision de participation à l’élève concerné·e. L’une des enseignantes explique (sans remarquer l’ironie involontaire du verbe choisi) : « Il faut que ce soit lui qui voie s’il peut faire ou pas ». Cette logique de participation « à la carte » responsabilise fortement l’élève, qui se retrouve implicitement chargé d’évaluer seul ses capacités et de s’auto-exclure si les conditions ne sont pas réunies. Le message sous-jacent est clair : c’est à l’élève de s’adapter à un système préexistant. « Si on doit trop adapter et que ça péjore les autres, mieux vaut qu’il ne fasse pas », explique l’enseignante.

Ce mode de pensée repose donc sur une logique d’intégration, plutôt que d’inclusion. L’intégration consiste à insérer l’élève dans un cadre pensé pour les valides, sans le modifier. Tandis que l’inclusion implique une transformation de l’environnement, des contenus et des modalités d’évaluation afin de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves. En EPS, cela signifierait repenser les objectifs et les formats d’activités, non pas à la marge, mais au cœur même des pratiques pédagogiques.

Le sport comme lieu d’exclusion implicite

Ainsi, le sport scolaire devient un lieu d’exclusion implicite. Les cours de sport, tels qu’ils sont institutionnalisés, reposent sur des normes implicites capacitistes^2,A – vitesse, coordination, compétition, contact – avec lesquelles le handicap visuel entre en tension. Parmi les activités évoquées, celles impliquant un contact physique ou des objets en mouvement, comme le football, le badminton ou la balle brûlée, sont spontanément identifiées comme difficilement praticables sans adaptation. « Dès qu’il y a du contact, c’est impossible », affirme l’un d’eux, tandis qu’une autre souligne : « Le volant, déjà des élèves valides ne le voient pas. »

Le sport scolaire devient alors un espace où l’élève malvoyant·e se retrouve « exclu·e de l’intérieur »³. L’élève est présent·e physiquement, mais n’est pas intégré·e dans les dynamiques collectives. Cela illustre ce que Joël Rodrigues⁴ appelle les paradoxes de l’inclusion : inclure un·e élève sans transformer le cadre, c’est parfois l’exclure autrement. L’élève malvoyant·e est confronté·e à un système qui valorise des compétences rendues inaccessibles par l’absence de dispositifs adaptés. Cela constitue une forme de violence symbolique, dans laquelle l’inégalité est naturalisée au nom de l’universalité des règles du jeu.

Ces constats s’inscrivent dans une perspective critique du handicap, qui l’envisage comme une construction sociale. Le handicap n’est pas réductible à une déficience individuelle, mais résulte d’un environnement inadapté, qu’il soit matériel, relationnel ou institutionnel.

Dans ce sens, l’exclusion des élèves malvoyant·es en cours d’EPS ne relève pas d’un manque de capacité, mais bien d’un manque d’adaptation : absence de matériel spécifique, de formation, de co-intervenant·es. Dans un tel contexte, peut-on donc réellement parler d’égalité des chances si la norme capacitisme^A continue de structurer les pratiques pédagogiques scolaires ?

^ALe capacitisme (aussi appelé validisme ou ableism en anglais) désigne un système de normes sociales qui valorise les capacités physiques et mentales perçues comme « normales » ou « valides », tout en marginalisant celles·ceux qui ne s’y conforment pas. Cette idéologie suppose que tout le monde doit être autonome, performant·e, rapide ou compétitif·ve ; autant d’exigences souvent incompatibles avec le handicap.

Sortir du hors-jeu : repenser l’EPS avec et pour tou·tes

Finalement, l’inclusion en cours d’EPS reste fortement dépendante des individus, dans un contexte de ressources limitées, de méconnaissance du handicap visuel et d’un cadre éducatif encore majoritairement pensé par et pour les valides.

Pourtant, ce manque de ressources ne reflète en rien un désintérêt de la part des enseignant·es, bien au contraire. Iels sont demandeur·euses d’outils concrets pour pouvoir inclure de manière effective les élèves en situation de handicap visuel. Certain·es suggèrent, par exemple, la création d’un catalogue d’activités sportives adaptées à différents profils, afin d’éviter de devoir improviser seul·e des jeux ou exercices sans formation spécifique. Cette demande illustre une volonté de faire mieux, mais aussi les limites structurelles auxquelles ces professionnel·les sont confronté·es au quotidien.

Ainsi, dans une société qui valorise la norme capacitiste alors même que 20%des citoyen·nes présentent des handicaps⁵, il est nécessaire de se demander comment repenser les cours de sport pour qu’ils ne soient plus un lieu d’exclusion légitime mais un terrain d’expérimentation collective et inclusive.

Références

¹Union centrale suisse pour le bien des aveugles. (2023). Déficience visuelle et cécité : état des lieux en Suisse (MyPAR, Cahier thématique 2023). https://www.ucba.ch/fileadmin/pdfs/infothek/MyPAR_FR/MyPAR_BF2023_Fachheft_Sehbehinderung_Entwicklung_in_der_CH_FR.pdf

²Campbell, Fiona Kumari (2009). Contours of Ableism: The Production of Disability and Abledness. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

³Bourdieu, Pierre & Champagne, Patrick (1992). L’exclusion de l’intérieur : Le rapport au sport des ouvriers. Actes de la recherche en sciences sociales, 91-92, 130–141.

⁴Rodrigues, Joël (2003). L’inclusion comme théorie-pratique : vers une nouvelle forme d’exclusion ? https://www.researchgate.net/publication/346847741

⁵Office fédéral de la statistique (OFS). (2023). Les personnes handicapées en Suisse – Résultats de l’enquête SILC 2021. SwissStats. https://www.swissstats.bfs.admin.ch/collection/ch.admin.bfs.swissstat.fr.issue241415412400/article/issue241415412400-03

Informations

Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Cloé Bruttin , étudiante en Master de Sciences sociales
Contact	cloé.bruttin@unil.ch , cloe@bruttin.net
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Daniela Cerqui, Kevin Toffel, Chloé Schaer & Mathilde Krähenbühl

Étiquettes Ecole, Handicap visuel, inclusivité, Sport

Articles

La cour de récréation : le reflet d’une “micro-société” ?

Auteur de l’article Par Pauline Blaser
Date de l’article 20 septembre 2023

Par Fabiana Fidalgo da Silva, Denise Moreira Semedo, Valentine Rouge

Télécharger l’article en PDF

Diverses études qui traitent de la cour de récréation montrent que celle-ci est occupée par les enfants de plusieurs manières. Ces travaux mettent en évidence que l’espace du préau scolaire s’organise en espaces bien distincts, notamment en fonction des activités exercées par les enfants, de l’aménagement de la cour et de la disposition de celle-ci¹.

“[…]l’occupation des enfants dans un espace plutôt qu’un autre n’avait rien d’anodin. Certains espaces sont plus favorables à la course et d’autres plus favorables aux échanges de cartes, par exemple.”

Lors de nos premières observations, nous avons remarqué que l’occupation des enfants dans un espace plutôt qu’un autre n’avait rien d’anodin. Certains espaces sont plus favorables à la course et d’autres plutôt aux échanges de cartes, par exemple. Les enfants interagissent alors librement durant le moment de récréation et il est fréquent d’observer des rapports de pouvoir lors d’interactions entre les enfants et les groupes d’enfants comme dans la société de manière plus globale. Dans cet article, nous allons montrer comment l’organisation de la cour d’école dépend des interactions et rapports de pouvoir entre les élèves, expert·es de ce lieu.

Cet article s’appuie sur deux observations menées au cours de l’année 2023 dans une cour de récréation d’une école primaire de Lausanne. Cet établissement accueille des élèves de la première à la sixième année HarmoS. Lors de notre présence sur le terrain, nous avons pu discuter brièvement avec quelques enfants, cela nous a permis de mieux comprendre comment se déroulent les interactions entre les enfants durant le moment de la récréation. De plus, nous avons pu nous entretenir avec une enseignante de première et deuxième primaire d’une école du canton de Vaud au sujet des interactions et de l’occupation de l’espace par les enfants. Les idées relevées au cours de cet entretien sont un complément aux informations préalablement récoltées. Finalement, la littérature nous a permis de confronter nos données empiriques avec des recherches déjà menées.

La construction de l’identité de genre par opposition : filles d’un côté et garçons de l’autre

En sortant du bâtiment principal, nous retrouvons un espace plus plat permettant aux enfants de l’occuper pour des activités précises. D’un côté, nous observons un groupe de garçons en train de jouer au football avec deux autres filles. Quelques mètres plus loin, des petits groupes de deux à quatre filles font de la corde à sauter, jouent à la marelle et dessinent à la craie. Par terre, nous voyons les initiales de filles en question accompagnées d’un cœur, d’une étoile ou de la phrase “best friend forever”. Ces symboles suggèrent que ce groupe de filles affirme leur amitié et pour ce faire il est important qu’elles partagent un savoir-faire spécifique, une “culture enfantine” – un ensemble de pratiques et de valeurs qui leur sont propres pour pouvoir faire les dessins qu’elles souhaitent faire.

En effet, les choix des couleurs des craies (du rose, vert clair ou du jaune) de même que les dessins que nous retrouvons font partie de ces ensembles de pratiques qu’elles ont en commun.

La culture enfantine est “l’ensemble des savoirs et des compétences nécessaires à un enfant pour faire partie de son groupe de pairs”¹. Il s’agit donc d’une culture spécifique aux groupes d’enfants comprenant par exemple des pratiques, des normes et des valeurs qui leurs sont propres.

Il semble que les filles et les garçons occupent ce périmètre pour affirmer leurs sentiments envers leurs groupes d’appartenance. Selon Sophie Levrard, “à l’âge de la maternelle et du primaire, un enfant construit souvent son identité de genre en opposition à l’autre genre”². Donc, nous pouvons penser que les groupes d’enfants observés dans ce périmètre en particulier le confirment en occupant et séparant leurs activités selon leur genre.

Un espace dynamique et divisé

Situé au milieu de la cour, ce deuxième espace est le centre géographique et le centre des activités dynamiques. Ainsi, on peut y observer des enfants qui courent, jouent au loup et se prêtent à diverses activités en mouvement. On peut constater que des groupes de tailles différentes se forment. Les groupes de garçons tendent à être majoritaires et plus grands que les groupes de filles. Certains groupes mixtes sont aussi observés, bien que plus rares. Cet espace est l’une des parties du préau dont l’organisation a le plus été reconfigurée au moment de notre deuxième observation. En effet, à la suite de l’ajout de jeux peints au sol, les enfants ont diminué les activités qui impliquent de la course. Ils s’organisent autour des petits postes auxquels se mettent en place des tournus entre filles et garçons. Ces derniers semblent donc réorganiser l’espace qui n’est plus uniquement un centre de passage agité régi par une hiérarchie entre filles et garçons. Par exemple, deux petites filles se trouvent sur un marquage au centre de la cour lorsqu’un garçon les approche très prudemment. Il reste en retrait jusqu’au départ des deux filles. On observe ici une diminution de l’occupation majoritairement masculine et une mixité des genres qui interagissent avec ces jeux. Toutefois, quelques groupes de garçons jouent encore à des jeux actifs comme la course ou la bagarre. Néanmoins, le caractère nouveau de ces peintures au sol pourrait engendrer une reconfiguration uniquement éphémère.

Un coin plus calme

Maintenant nous nous retrouvons dans le bas de la cour, un endroit légèrement en retrait. Les surveillant·es s’y promènent peu et les enfants sont moins nombreux que dans d’autres zones de la cour d’école. Dans cet espace, nous trouvons un banc qui est occupé tout au long de la récréation par différents groupes d’enfants, principalement des filles.³ Par exemple, certains petits groupes de filles y restaient pour manger leur goûter, d’autres semblaient échanger des cartes et même lire des livres. Nous avons pu observer un groupe de filles qui occupaient cet espace dès le début de la récréation, elles étaient occupées à manger leur goûter, puis durant la récréation, un groupe de garçons est arrivé. A ce moment, les filles ont quitté le banc et les garçons se sont approprié l’espace en utilisant le banc comme un jeu. Dans cet espace, nous comprenons que les enfants partagent un moment d’intimité et cela est étroitement lié au fait que ce lieu est en retrait mais propice à la socialisation des filles. Les groupes d’enfants sont généralement au calme et ne sont pas dérangés par les multiples actions qui peuvent traverser la cour de récréation. Nous pouvons également mettre en avant la question des rapports de pouvoir qui se jouent dans la cour de récréation. Le fait que l’arrivée d’un groupe de garçons en nombre supérieur à celui des filles fasse partir les filles tend à se questionner sur les rapports de pouvoir qui peuvent prendre place entre les filles et les garçons et donc à structurer l’occupation de l’espace.

Un zoom sur les rapports de pouvoir

La structure de jeu regroupe un petit nombre d’enfants. En effet, celle-ci est occupée par différentes classes à tour de rôle durant la semaine. C’est une structure qui semble appréciée par les enfants de l’école, car elle est en permanence occupée durant le temps de pause.

Nous avons alors pu saisir les rapports de pouvoir qui se jouaient, notamment entre les différents groupes d’âges et entre les filles et les garçons. Nous avons pu entendre un garçon dire “c’est moi le chef ” et se placer au sommet de la structure. Celui-ci énonçait alors les règles du jeu aux plus jeunes situés en bas.

Le rapport social peut être défini comme étant “une relation antagonique entre deux groupes sociaux, établie autour d’un enjeu”⁴. Dans le cadre de notre analyse, nous nous sommes intéressées aux rapports de pouvoir entre les enfants, et plus précisément aux rapports de sociaux entre les filles et les garçons mais également entre les enfants plus jeunes et plus âgés. Cet espace est alors un lieu privilégié pour comprendre comment ces rapports structurent l’occupation de la cour de récréation.

Les filles quant à elles, occupaient principalement le bas de la structure de jeu et détournaient l’utilisation de cet espace pour l’adapter au jeu qu’elles effectuaient. Elles avaient ramené des peluches de chez elles et semblaient les utiliser pour rejouer une situation familière de l’école. Nous pouvons ainsi percevoir que les rapports de pouvoir impactent les interactions (ou non-interactions) entre filles et les garçons.

“Les groupes d’enfants observés se forment et interagissent selon des codes spatiaux et sociaux […]”

Pour conclure, nos observations mettent en évidence que le préau s’organise selon son aménagement, les différentes activités exercées par les enfants, de même que par les dynamiques de pouvoir qui régissent les interactions entre les élèves. Les groupes d’enfants observés se forment et interagissent selon des codes spatiaux et sociaux, tout en mettant en évidence que la cour de récréation se divise en sous espaces bien distincts. Par exemple, les filles occupent souvent des zones plus en retrait et plus calmes, tandis que les garçons s’emparent du centre de la cour pour des activités plus dynamiques. Toutefois, l’introduction de nouveaux jeux au sol reconfigure temporairement l’occupation de cet espace. En quelques mots, nos observations révèlent que les rapports de pouvoir que nous pouvons observer quotidiennement se jouent également dans un espace approprié par les groupes d’enfants.

Références

¹Delalande, Julie. (2010). La socialisation des enfants dans la cour d’école : une conquête consentie ? In Danic, I., David, O., & Depeau, S. (Eds.), Enfants et jeunes dans les espaces du quotidien. Presses universitaires de Rennes. https://books.openedition.org/pur/2715.

²Gravillon, Isabelle. (2019). Ce qui se joue dans la cour de récréation. L’école des parents, 631, 34-40. https://doi.org/10.3917/epar.631.0034

³Monnard, Muriel. (2016). Occuper et prendre place : une lecture des rapports de pouvoir dans la cour de récréation. Espaces et sociétés, 166, 127-145. https://doi.org/10.3917/esp.166.0127

Autres références

Delalande, Julie. (2005). La cour d’école : un lieu commun remarquable. Recherches familiales, 2, 25-36. https://doi.org/10.3917/rf.002.0025.

Kergoat, Danièle. Comprendre les rapports sociaux. In: Raison présente, n°178, 2e trimestre 2011. Articuler le rapports sociaux. pp. 11-21. https://doi.org/10.3406/raipr.2011.4300

Monnard, Muriel. (2016). Occuper et prendre place : une lecture des rapports de pouvoir dans la cour de récréation. Espaces et société, 166, 127-145. https://doi.org/10.3917/esp.166.0127

Informations

Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Autrices	Fabiana Fidalgo da Silva, Denise Moreira Semedo, Valentine Rouge, étudiantes, Bachelor en sciences sociales 3ème
Contact	fabiana.fidalgodasilva@unil.ch valentine.rouge@unil.ch denise.moreirasemedo@unil.ch
Enseignement	Séminaire Introduction à la sociologie de l’éducation Par Laurent Bovey, Crispin Girinshuti, Cléolia Sabot