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Former à l’inclusion : quels défis pour les futur·es enseignant·es ordinaires ?

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 21 novembre 2025

Par Alisa Vasilyeva et Nina Bagnoud

Lors de l’atelier de recherche qui a eu lieu lors du semestre de printemps 2025 sous la responsabilité de Daniela Cerqui, Kevin Toffel, Mathilde Krähenbühl et Chloé Schaer, une vingtaine d’étudiant·e·s ont eu l’occasion d’interroger les représentations en lien avec le handicap visuel chez l’enfant et sa scolarisation.

Cet article porte sur les perceptions et les expériences des futur·es enseignant·es en formation à la Haute Ecole Pédagogique Lausannoise (HEPL).

L’inclusion scolaire s’impose de plus en plus comme un principe incontournable dans les politiques éducatives, mais elle confronte les futur·es enseignant·es à des réalités complexes et souvent peu anticipées.

En effet, l’inclusion scolaire est aujourd’hui au cœur des discours institutionnels, à l’image du concept 360° promu par l’État de Vaud¹.

Six entretiens semi-directifs, d’en moyenne 45 minutes, ont été réalisés, dont deux à visée exploratoire. Les entretiens ont été menés soit via Zoom soit directement sur le campus de la HEP avec des étudiantes de la HEP en cycle 1 (degré 1 à 4 Harmos). L’échantillon est composé exclusivement de femmes blanches, âgées d’une vingtaine d’années, en dernière année de Bachelor. Les enquêtées ont été recrutées selon une stratégie dite de « boule de neige ». La première personne rencontrée étant une connaissance. Une grille d’entretien a été élaborée. La première partie a été pensée et écrite en commun avec le reste des groupes participant à cette recherche. Cette dernière a été divisée en trois thématiques : le handicap, le CPHV et l’inclusion scolaire. La seconde partie a été développée spécifiquement pour notre population. Ces dernières s’intéressent à leur expérience de futur·es enseignant·es avec un vécu en partie académique et en partie d’enseignement.

Mais qu’en est-il de sa mise en œuvre concrète dans les salles de classe, notamment pour les enfants atteints d’un handicap visuel ? Et les enseignant·es se sentent-ielles prêt·es à accueillir ce genre de défis ?

Une formation qui invisibilise le handicap visuel

« Cette confusion a mis en lumière un angle mort de leur cours : ce type de handicap semble moins visible et donc moins pris en compte dans leur formation. En effet, d’autres troubles comme les troubles dys (dyscalculie, dyslexie,…), le TDAH (Trouble Déficit d’Attention avec ou sans Hyperactivité) ou encore le TSA (Trouble du Spectre Autistique) sont revenus bien plus régulièrement dans les échanges, mais surtout dans leurs cours. »

La formation actuelle dispensée à la HEP tend à invisibiliser le handicap visuel². Les entretiens réalisés montrent qu’il s’agit d’un sujet peu, voire pas du tout abordé durant les cours. La plupart des enquêtées n’auraient pas suivi de modules ou de cours obligatoires sur les déficits visuels. Or, elles expriment surtout une absence de mise en situation concrète. L’une d’elles a cependant pu tester, lors d’un séminaire facultatif, des lunettes simulant la malvoyance. Mais ces expériences restent marginales :

« On n’a pas eu de cours sur le handicap visuel… On n’est formé·es pour aucun besoin particulier.» (Enquêtée n°2)

Cela influence la définition qu’ont les enquêtées du handicap visuel. Certaines parlaient simplement de myopie ou du port de lunettes, alors que d’autres ne faisaient pas de distinction claire entre les troubles légers de la vision et la cécité complète. Cette confusion a mis en lumière un angle mort de leur cours : ce type de handicap semble moins visible et donc moins pris en compte dans leur formation. En effet, d’autres troubles comme les troubles dys (dyscalculie, dyslexie,…), le TDAH (Trouble Déficit d’Attention avec ou sans Hyperactivité) ou encore le TSA (Trouble du Spectre Autistique) sont revenus bien plus régulièrement dans les échanges, mais surtout dans leurs cours.

Se retrouver seules et démunies en stage : un sentiment partagé chez nos enquêtées ?

Le manque de préparation théorique se retrouve également dans la pratique des stages. Bien qu’aucune des enquêtées n’ait eu d’élève en situation de handicap visuel, elles sont presque toutes unanimes à ce sujet : elles ne se sentiraient pas en confiance à l’idée de devoir accueillir un·e élève malvoyant·e ou non-voyant dans leur classe. Comme l’exprime une enquêtée :

« Toute seule, non. Je pense que j’aurais besoin d’aide externe. Ce qui manque à l’HEP, c’est qu’on n’est pas vraiment renseigné·es.» (Enquêtée n°1)

De plus, l’absence de diagnostic, qui peut être liée à une réticence parentale ou à la lenteur du processus, peut rendre l’accompagnement d’autant plus compliqué. Par ailleurs, le soutien disponible varie aussi largement en fonction des établissements : les directions allouent plus ou moins de ressources pour ces situations. Il y a une grande instabilité dans les conditions d’apprentissages des future·es enseignant·es et donc de celles des élèves. Cela montre un décalage entre le discours institutionnel à propos de l’école inclusive et la réalité du terrain. En effet, l’État de Vaud affirme que :

« Le Concept 360° place l’élève au centre du dispositif. Il l’accompagne de manière transversale, ainsi que les professionnel-le-s qui l’entourent, en collaboration avec les parents, quels que soient les besoins. Il met l’accent sur la prévention et les interventions précoces². »

Des moyens trop faibles, une charge trop lourde

« Aujourd’hui, tu n’as pas de budget dans les classes. Ils réduisent de plus en plus. […] Du coup tu commandes sur Temu. »

Les récits insistent donc fortement sur le manque de ressources structurelles. Le manque est ici matériel, mais aussi financier et humain. En effet, elles n’ont accès qu’à peu de matériel pédagogique adapté, comme l’usage du braille, des tablettes ou des logiciels spécialisés. Mais aussi trop peu de collaboration avec les enseignant·es spécialisé·es. Elles expliquent souvent devoir « se débrouiller » elles-mêmes. L’une d’elles nous a notamment dit que :

« Aujourd’hui, tu n’as pas de budget dans les classes. Ils réduisent de plus en plus. […] Du coup tu commandes sur Temu. » (Enquêtée n°2)

Ce manque de moyens a des effets concrets sur la manière d’enseigner décrite par les personnes interrogées. Cela représente une charge de travail supplémentaire, mais également une surcharge émotionnelle. Elles évoquent souvent un sentiment de peur, d’impuissance ou encore de culpabilité lorsqu’elles ne savent pas gérer certaines situations comme elles le souhaiteraient. Dans certains cas, cela pourrait provoquer un réel découragement :

« De me mettre en échec face à cet élève, ça me mettrait trop mal. » (Enquêtée n°2)

À tout cela s’ajoutent les problèmes de coordination, qui sont centraux dans les discours de nos enquêtées. Les relations avec les parents d’élèves à besoins particuliers ou avec les enseignant·es spécialisé·es sont parfois conflictuelles, ce qui empêche une prise en charge optimale de l’élève.

« Ce manque de moyens a des effets concrets sur la manière d’enseigner décrite par les personnes interrogées. Cela représente une charge de travail supplémentaire, mais également une surcharge émotionnelle. »

L’inclusion réelle ? Un idéal sous condition

Cependant, malgré ces obstacles importants, aucune des enquêtées ne rejette le principe de l’inclusion scolaire. En effet, elles expriment toutes un engouement à ce sujet. Elles ont toutes pour volonté de pouvoir accueillir chaque élève et pouvoir adapter leur pédagogie aux besoins de chacun·e. Mais cet engouement et cette volonté se heurtent souvent aux limites systémiques. Notamment, lorsqu’une enquêtée nous explique que :

Plusieurs concepts ont été mobilisés pour structurer cette analyse. Notamment l’inclusion scolaire qui vise à garantir que tous·tes les élèves, quels que soient leurs besoins, participent pleinement à la vie scolaire³. Ce principe s’accompagne cependant de divers freins largement identifiés dans la littérature : manque de formation, les ressources inégales et l’isolement des enseignant·es face à la diversité des profils d’élèves⁴. Et donc, adopter une posture inclusive implique à la fois des outils concrets, une sensibilité à la différence et un travail de collaboration avec l’ensemble des acteur·ices impliqué·es.

« Si t’as un programme personnalisé, t’as pas le même diplôme. Du coup, t’as forcément pas les mêmes opportunités derrière. » (Enquêtée n°2)

Cette remarque permet de souligner que l’inclusion ne concerne pas uniquement la pédagogie, mais aussi l’évaluation, l’orientation et la reconnaissance institutionnelle⁵.

Et si l’échantillon avait été plus diversifié ?

Les résultats ne révèlent pas une opposition à l’inclusion, mais plutôt un fort décalage entre les objectifs affichés en matière d’inclusion scolaire et les moyens réellement alloués pour leur mise en œuvre.

Il est possible que des étudiant·es plus âgé·es ou aux parcours atypiques aient formulé des critiques différentes, ou se soient sentis plus légitimes à adapter leur enseignement. De même, la question du genre pourrait jouer un rôle : les futurs enseignants auraient-ils exprimé les mêmes formes d’insécurité ou les mêmes besoins en matière de collaboration ? Ces pistes restent ouvertes et pourraient faire l’objet d’investigations complémentaires.

Références

¹Concept 360° | État de vaud (sans date). https://www.vd.ch/formation/enseignement-obligatoire-et-pedagogie-specialisee/concept-360

²Inclusion et diversité (sans date). https://www.hepl.ch/accueil/formations/formation-continue/inclusion-et-diversite.html.

³UNESCO. (2009) : Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation. Paris : UNESCO. https://doi.org/10.1007/s10833-005-1298-4

⁴Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems : what are the levers for change ? Journal Of Educational Change, 6(2), 109‑124.

⁵Ebersold, S. (2009) : « Inclusion », Recherche et formation, n°61, p. 71-83. Lyon : INRP.

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Alisa Vasilyeva, Nina Bagnoud , étudiantes en Master de Sciences sociales
Contact	alisa.vasilyeva@cdepiet, nina.bagnoud@unil.ch
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Pixabay, Sanjiang (2017)

Étiquettes formation, futur·es enseignant·es, Handicap, Handicap visuel, inclusion scolaire

Articles

Vers une sexothérapie inclusive : reconnaissance des identités et des relations non normatives

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 11 novembre 2025

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Par Elisa Rossi

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La sexothérapie, en tant qu’espace de soin, mais aussi de normativité, constitue un terrain d’enquête privilégié pour interroger les rapports de pouvoir qui traversent les sexualités, les identités de genre et les formes relationnelles. En Suisse romande, cette pratique thérapeutique s’est historiquement développée à partir des années 1950 dans un contexte marqué par la psychanalyse, la gynécologie et la psychiatrie.

Initialement pensée pour répondre à des « dysfonctionnements » sexuels tels que les troubles érectiles, le vaginisme ou les questionnements liés à la perte de libido dans le cadre du couple hétérosexuel monogame, elle s’est progressivement institutionnalisée autour de la figure du couple conjugal stable, régi par des normes reproductives, genrées et affectives. Les premières consultations visaient à préserver la solidité conjugale en ajustant les comportements individuels aux attentes du couple normé, souvent au détriment des subjectivités non conformes.

La sexothérapie inclusive désigne une approche thérapeutique qui prend en compte la diversité des identités de genre, des orientations sexuelles et des configurations relationnelles. Elle rompt avec les modèles traditionnels fondés sur la binarité de genre, l’hétérosexualité et la monogamie. Plutôt que de corriger des « dysfonctions » sexuelles selon des normes implicites, cette approche vise à accompagner les personnes dans leurs vécus singuliers, leurs désirs, leurs vulnérabilités et leurs rapports au plaisir. Elle mobilise une posture d’écoute active, de déconstruction des scripts normatifs, et s’ancre dans une éthique du soin anti-oppressive. En reconnaissant les effets des discriminations structurelles sur la santé sexuelle et psychique, la sexothérapie inclusive redéfinit le soin comme un espace de reconnaissance, d’empouvoirement et de co-construction, particulièrement crucial pour les personnes queer, non cisgenres et en relations non monogames.

Ce cadre hétéronormatif a façonné durablement les outils, les représentations et les scripts thérapeutiques encore largement en vigueur aujourd’hui. Les identités trans, non binaires, intersexes ou les pratiques relationnelles plurielles y ont longtemps été invisibilisées ou médicalisées à travers une lecture pathologisante. Ce n’est que récemment que certaines structures se sont engagées dans une transformation critique des pratiques sexothérapeutiques, à l’instar de deux centres de psychologie, sexologie et sexothérapie, qui défendent une approche inclusive, féministe et anti-oppressive. Ces espaces tentent de redéfinir la sexothérapie non plus comme un lieu de réparation ou de normalisation, mais comme un espace d’écoute des vécus multiples du corps, du genre, du désir et des formes d’attachement.

Dans ce contexte, je m’interroge sur la manière dont les personnes non cisgenres et engagées dans des relations non monogames naviguent entre les limites des dispositifs sexothérapeutiques traditionnels et les formes alternatives de soutien qu’elles construisent.

Une recherche qualitative a été menée auprès de treize personnes concernées, complétée par des observations participantes dans des groupes queer et polyamoureux, ainsi que par des entretiens avec des sexothérapeutes se revendiquant d’une approche inclusive. L’ensemble du travail s’inscrit dans une posture féministe et queer, assumant une recherche située et impliquée.

Cette recherche démontre des décalages entre les cadres thérapeutiques encore dominés par des logiques binaires et normatives, et la diversité des vécus des personnes rencontrées.

Cette recherche s’appuie sur une approche qualitative, située et féministe, mobilisant des outils issus de la sociologie du genre. Le terrain s’est construit autour de treize entretiens semi-directifs menés avec des personnes non cisgenres engagées dans des relations non monogames, âgées de plus de 28 ans, ainsi que d’échanges avec des sexothérapeutes revendiquant une démarche inclusive. Des observations participantes ont également été réalisées dans des groupes de parole queer et polyamoureux en Suisse romande. L’analyse repose sur les récits de vie, la performativité des normes et les dynamiques de pouvoir dans les relations thérapeutiques. Adoptant une posture réflexive, en tant que personne située dans les communautés concernées, je propose une lecture impliquée des discours recueillis, guidée non par une prétention à la neutralité, mais par une exigence éthique et épistémologique.

Ces dernières décrivent un rapport ambivalent à la sexothérapie : d’un côté, le besoin d’un espace de parole et de soutien dans la traversée de leurs parcours identitaires, relationnels et corporels ; de l’autre, une méfiance tenace face à une institution perçue comme peu formée, parfois invalidante, et trop souvent inadaptée aux réalités queer et non monogames.

Cette défiance s’explique par plusieurs facteurs. Tout d’abord, les professionnel·le·x·s du soin ne sont pas systématiquement formé·e·x·s aux enjeux liés à la pluralité des identités de genre ou à la non-monogamie. La tendance à réduire les pratiques sexuelles ou relationnelles minoritaires à des symptômes de troubles psychiques, ou à vouloir les « cadrer », est fréquemment rapportée par les personnes rencontrées. Par ailleurs, le coût élevé des consultations, le manque d’interdisciplinarité et la faible reconnaissance des savoirs communautaires dans les espaces cliniques renforcent les inégalités d’accès aux soins.

Les personnes concernées développent alors des stratégies d’évitement ou de contournement du système thérapeutique traditionnel. Des espaces informels émergent : groupes de parole, cercles de soutien en ligne, collectifs militants ou encore lectures autogérées, comme Polysecure de Jessica Fern, qui aborde les questions d’attachement et de non-monogamie à travers une approche attentive aux effets des traumas vécus sur les dynamiques relationnelles et le vécu affectif des personnes concernées. Ces ressources permettent de reconfigurer les récits de soi, de politiser les expériences de marginalisation et de tisser des solidarités affectives en dehors du cadre médical. Loin d’être de simples substituts aux soins institutionnels, ces espaces produisent des savoirs situés et critiques, participant à la redéfinition des normes relationnelles et sexuelles.

« Les personnes rencontrées parlent d’un besoin de reconnaissance de leurs désirs, de leurs pratiques, mais aussi de leurs vulnérabilités, sans être réduit·e·x·s à une pathologie ou à des pratiques sexuelles considérées « à risque ».»

Cette production de connaissances collectives joue un rôle central dans les processus d’empouvoirement. Elle contribue à déplacer la centralité du savoir thérapeutique vers des formes de co-construction, où les expériences vécues prennent le pas sur les grilles de lecture universalisantes. Les personnes rencontrées parlent d’un besoin de reconnaissance de leurs désirs, de leurs pratiques, mais aussi de leurs vulnérabilités, sans être réduit·e·x·s à une pathologie ou à des pratiques sexuelles considérées « à risque ». La relation d’aide, dans ces contextes, devient un lieu de co-négociation des termes du soin, et non un dispositif unilatéral d’ajustement à une norme.

Certain·e·x·s sexothérapeutes cherchent à faire évoluer leurs pratiques. Les discussions avec celleux-ci font apparaître une volonté d’élargir les référentiels cliniques en intégrant des perspectives critiques sur les normes de genre, les formes de sexualité et les liens affectifs. Ces thérapeutes soulignent l’importance de s’éloigner des scripts genrés classiques, souvent centrés sur la performance sexuelle, la fidélité ou la génitalité, afin d’accompagner les personnes dans leur rapport singulier au plaisir, au consentement et à la fluidité relationnelle. Leur posture vise à créer un cadre d’écoute sécurisant, où les identités mouvantes et les configurations relationnelles atypiques ne sont pas perçues comme des obstacles, mais comme des réalités légitimes à accompagner.

Cependant, ces pratiques restent marginales dans le champ sexothérapeutique dominant. La reconnaissance institutionnelle de ces approches inclusives est encore limitée, et leur diffusion se heurte à un appareil de formation souvent figé, peu perméable aux savoirs minoritaires. Ce décalage entre les besoins exprimés par les personnes concernées et l’offre thérapeutique disponible rend visible une série d’enjeux politiques : l’assignation des corps à la binarité, la hiérarchisation des modèles relationnels, la médicalisation des différences et la dévalorisation des pratiques communautaires de soin.

Dans cette perspective, la sexothérapie ne peut être pensée uniquement comme un dispositif technique ou clinique. Elle constitue un espace politique où se jouent les conditions de légitimité des sexualités, des identités de genre et des relations. Sa redéfinition nécessite une dénaturalisation des normes qui la fondent, ainsi qu’une écoute attentive des récits en marge. Il ne s’agit pas simplement d’inclure les personnes trans, non binaires et/ou en relations plurielles dans des dispositifs déjà existants, mais bien de transformer les fondements mêmes de ces pratiques.

« […] la sexothérapie ne peut être pensée uniquement comme un dispositif technique ou clinique. Elle constitue un espace politique où se jouent les conditions de légitimité des sexualités, des identités de genre et des relations.»

Ce travail met ainsi en lumière les effets différenciés des normes sexothérapeutiques sur les trajectoires des personnes non cisgenres et non monogames, tout en soulignant leur capacité à s’auto-organiser et à créer des espaces de soin collectifs, horizontaux et réflexifs. La sexothérapie peut encore constituer un lieu d’accompagnement et de transformation, à condition de reconnaître son héritage normatif et de se laisser traverser par les savoirs issus des marges.

Références

¹Fassin, É. (2006). La démocratie sexuelle et le conflit des civilisations. Multitudes, 26(3), 123–131.

²Fern, J. (2020). Polysecure: Attachment, Trauma and Consensual Nonmonogamy. Thorntree Press.

³Garibian, T. (2019). La fabrique chirurgicale du sexe. In H. Martin & M. Roca i Escoda (Eds.), Sexuer le corps (pp. 35–49). Édition HETSL.

⁴Kraus, C., Mottier, V., & Barras, V. (2018). Kinsey, Masters & Johnson, et Kaplan en Suisse: Naissance d’une clinique des troubles sexuels (Lausanne, 1950–1980). Histoire, médecine et santé, (12).

⁵Medico, D. (2014). Éléments pour une psychothérapie adaptée à la diversité trans*. Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux, 52(1), 109–137.

Informations

Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Elisa Rossi, Assistante diplômée suppléante
Contact	elisa.rossi@unisante.ch
Enseignement	Sexualité, couple, famille Marta Roca i Escoda

Illustration : Anarchy Heart by HellaNorCal (2007)

Étiquettes Exclusions, Genre, Non-monogamie, Queer, Relations, Savoirs situés, Sexothérapie, Sexualité

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Quand l’outil façonne le regard : le handicap visuel sous la loupe

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 4 novembre 2025

Par Mila Glassey, Sylvie Strasser, Sofia Verissimo

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Une école inclusive encore conditionnelle

L’école inclusive repose sur un principe simple : l’institution doit s’adapter à la diversité des élèves, et non l’inverse.

Pourtant, la mise en œuvre de ce principe reste un défi. Cette recherche interroge la manière dont des enseignant·e·s du secondaire II, sans formation spécialisée, perçoivent le handicap visuel et l’intégration d’élèves malvoyant·e·s ou non-voyant·e·s dans leurs classes dites “ordinaires”.

L’école inclusive est un modèle éducatif affirmant que tous les élèves, quelle que soit leur situation, ont le droit d’apprendre ensemble en milieu ordinaire. Soutenu par la Convention ONU en 2006 et les politiques suisses, il inverse la logique de l’intégration : ce n’est plus l’élève qui doit se conformer, mais l’école qui adapte ses pratiques, son organisation et ses outils à la diversité.

L’outil au cœur du handicap

Dans cet article, le terme « outil » est employé dans un sens large, pour désigner à la fois les dispositifs matériels (comme la canne blanche, les

logiciels de lecture ou le braille) et les ressources humaines (telles que les enseignant·e·s spécialisé·e·s ou les aides à l’intégration). Ce choix permet de saisir une logique commune présente dans les discours des enseignant·e·s interviewé·e·s : le handicap visuel devient visible, et donc reconnu comme tel, lorsqu’un·e élève a besoin d’un appui pour “faire comme tout le monde”. Cette vision rejoint les approches des disability studies : le handicap n’est pas seulement une déficience biologique, mais une construction sociale – un écart perçu par rapport à une norme implicite de fonctionnement corporel et scolaire.

Entre mars et avril 2025, neuf entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès d’enseignant·e·s du secondaire II, travaillant tou·te·s dans le même établissement scolaire. Durant les entretiens, 4 thèmes ont été abordés : représentations du handicap visuel ; connaissance des institutions dédiées au handicap visuel ; école inclusive ; expérience – ou non – d’enseignement auprès d’élèves en situation de handicap visuel. Chaque entretien a été analysé de manière thématique afin d’identifier les représentations des enseignant·e·s vis-à-vis de l’inclusion d’élèves en situation de handicap visuel en classe ordinaire. Les participant·e·s étaient âgé·e·s de 25 à 60 ans, et comptaient des années d’expériences variées. L’échantillon comprenait six enseignant·e·s titulaires et trois non titulaires. Trois des enquêté·es ont eu un contact avec un·e élève en situation de handicap visuel au cours de leur carrière : un cas direct d’élève daltonien et deux cas indirects, l’élève étant présent dans le collège mais pas dans leur classe.

L’outil comme révélateur d’un handicap… ou de son invisibilité

Pour les enseignant·e·s interrogé·e·s, le handicap visuel est souvent associé à l’usage d’un outil. C’est souvent cet outil – et non la déficience visuelle en elle-même – qui rend le handicap visible et reconnaissable. Autrement dit, un·e élève est perçu·e comme « handicapé·e » à partir du moment où il ou elle a besoin d’un support spécifique pour participer à la vie scolaire:

« Pour moi, tout ce qui va un peu dans le pôle de l’handicap, c’est devoir mettre en place un outil, un support pour que la personne puisse, de manière indépendante, travailler ou écouter ou marcher » (enquêtée n° 5)

Cette façon de penser s’appuie sur une vision médicale du handicap, selon laquelle l’élève est vu·e comme porteur·euse d’un manque à combler – ici, par la technologie ou par un appui humain. Michel Foucault¹ a montré que les institutions, comme l’école ou l’hôpital, participent à définir ce qui est « normal » ou « déviant ». Selon lui, c’est le regard porté sur les corps qui produit la différence, en voulant corriger ou compenser ce qui s’écarte de la norme.

Dans cette logique, certains outils « banalisés » comme les lunettes pour la myopie ne sont plus considérés comme des marqueurs de handicap. C’est ce que souligne l’historien Henri-Jacques Stiker², pour qui ce n’est pas la déficience en elle-même qui crée l’exclusion, mais le sens social qu’on lui attribue. Si un outil est discret ou courant, il « efface » le handicap ; s’il est visible, il le fait exister aux yeux des autres.

Une réponse réflexe, pas toujours pédagogique

La majorité des enseignant·e·s n’a jamais eu d’élève non-voyant·e ou malvoyant·e dans leur classe. Pourtant, tou·te·s évoquent spontanément des outils – souvent techniques – comme première réponse : documents en braille, logiciels, aide humaine pour se repérer ou suivre les cours. Ces réponses semblent aller de soi, mais elles traduisent aussi une vision de l’inclusion centrée sur la compensation individuelle, sans remise en question du fonctionnement de la classe ou de la pédagogie.

Une enseignante se demande même si ces outils suffisent réellement à garantir une inclusion effective :

« Je ne vois pas trop comment… quelles sont les ressources matérielles en fait que […] on pourrait mettre en place pour qu’un élève malvoyant puisse s’intégrer à une classe. » (enseignante n°3)

Ce doute est important. Il montre que le handicap peut aussi révéler les limites du système scolaire. L’anthropologue Charles Gardou³ invite d’ailleurs à ne pas considérer le handicap comme un problème individuel, mais comme un symptôme des fragilités de l’école elle-même, encore trop centrée sur une norme d’élève « standard ».

Quand l’absence d’outil efface le handicap

À l’inverse, certains handicaps passent inaperçus lorsqu’aucun outil n’est utilisé. Un enseignant raconte ainsi le cas d’un élève daltonien, qu’il n’a jamais considéré comme handicapé car ce dernier ne demandait aucun aménagement :

« Il m’avait dit que ça allait bien et qu’il s’en sortait. […] Et puis il a très bien réussi. » (enseignant n°6)

Dans cette logique, l’absence d’outil signifie l’absence de handicap. Ce dernier n’est donc pas toujours reconnu pour ce qu’il est, mais pour ce qu’il rend visible. Le sociologue Erving Goffman⁴ parle à ce sujet de stigmate, c’est-à-dire d’un signe qui, dans le regard des autres, marque une personne comme différente ou « à part ». Il distingue les stigmates visibles (« discrédités ») de ceux qui sont cachés ou ignorés («discréditables »). Quand un handicap est invisible ou bien géré par l’élève lui-même, il tend à disparaître du radar scolaire.

« […] l’absence d’outil signifie l’absence de handicap. Ce dernier n’est donc pas toujours reconnu pour ce qu’il est, mais pour ce qu’il rend visible.»

Une inclusion à géométrie variable

Certain·e·s enseignant·e·s ont toutefois proposé des actions concrètes pour mieux inclure les élèves en situation de handicap visuel : leur donner la parole en classe pour leur permettre d’expliquer eux·elles-mêmes leur handicap à la classe et organiser des activités de sensibilisation comme faire vivre aux élèves sans trouble visuel une expérience d’aveuglement temporaire. Ces démarches montrent une réelle volonté d’ouverture mais elles restent isolées et dépendantes de l’engagement individuel. Aucune d’elles n’est portée par une politique d’établissement ou un cadre institutionnel. L’inclusion repose alors sur la bonne volonté et l’improvisation, plutôt que sur une réflexion pédagogique construite.

L’outil comme béquille face à une formation insuffisante

Tous les enseignant·e·s interrogé·e·s signalent un manque de formation sur la question du handicap, que ce soit dans leur parcours initial ou en formation continue. Ce manque alimente un sentiment d’incompétence et pousse à se reposer sur des spécialistes ou sur des outils techniques, perçus comme des solutions de secours.

Deux enseignantes résument ainsi leur frustration :

« On n’est pas formés pour ça. Les aides extérieures […] ne sont pas adéquates. » (enseignante n°3)

« Quand on te met un enseignant spécialisé trois périodes sur une semaine […] Autant pas les mettre. » (enseignante n°4)

Dans ces conditions, l’outil devient une béquille, un moyen de compenser une absence de ressources pédagogiques et de formation, plutôt qu’un véritable levier de transformation du cadre scolaire.

En conclusion, l’outil se révèle un marqueur de tension entre modèle médical et inclusion scolaire : d’un côté, il est souvent perçu comme une compensation technique d’un manque ; de l’autre, il est rarement envisagé comme levier de transformation pédagogique inclusive et collective. Cet « outil » réflexe masque l’absence d’une vision globale du handicap visuel et illustre une inclusion encore conditionnelle – tributaire de l’élève, de son équipement et parfois de sa discrétion.

Observer et communiquer avant d’équiper ?

Au fil des entretiens, il ressort que le recours aux outils de compensation est envisagé en premier lieu au détriment d’une attention portée aux besoins spécifiques de chaque élève. Si observer et dialoguer avec l’élève semblent aller de soi, ce réflexe n’est pas toujours prioritaire. En effet, le recours à l’outil tend à s’imposer comme réponse immédiate et ce, sous l’influence de représentations du handicap visuel qui dépassent parfois la réalité.

Prendre le temps d’observer et, surtout, d’échanger avec l’élève permet d’éviter d’anticiper des besoins qui ne sont pas réellement exprimés. Cette démarche prévient également une minimisation de la réalité du handicap, même lorsque l’élève semble bien s’en sortir de l’extérieur. En effet, une enseignante a raconté comment un élève porteur d’un handicap visuel la « bluffait complètement » et était étonnée de sa « capacité d’intégration » (enseignante n°2)

Pour aller plus loin

Évidemment, cette enquête n’échappe pas à quelques limites. Les neuf entretiens menés offrent un aperçu de représentations variées sans toutefois prétendre à l’exhaustivité des vécus, d’autant que la plupart des participant·e·s n’ont que très peu d’expérience directe avec des élèves porteur·euse·s d’un déficit visuel. Les entretiens réalisés s’appuient effectivement davantage sur des projections que sur la réalité du terrain. Ainsi, ils appellent à être complétés par des entretiens auprès d’enseignant·e·s ayant accueilli de tel·le·s élèves, afin de confronter cet imaginaire à l’expérience concrète.

Références

¹Foucault, Michel. (2015). Naissance de la Clinique. Paris : Presses Universitaires de France – PUF.

²Stiker, Henri-Jacques. (2013). Corps infirmes et sociétés – 3e éd. Paris : Dunod.

³Gardou, Charles. (dir.). (2010). Le handicap au risque des cultures. Variations anthropologiques. Toulouse : érès.

⁴Goffman Erving. (1963). Stigmate : Les usages sociaux des handicaps. Paris : Éditions de Minuit.

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Mila Glassey, Sylvie Strasser, Sofia Verissimo, étudiantes en Master de Sciences sociales
Contact	mila.glassey@unil.ch sylvie.strasser@unil.ch sofia.verissimo@unil.ch
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Pexel, Thirdman (2021)

Étiquettes Handicap visuel, inclusion scolaire, outils d’adaptation, représentations et pratiques des enseignant·e·s secondaires

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Le handicap visuel en vitrine : perceptions des commerçant·e·s de l’Avenue de France

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 14 octobre 2025

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Par Somayeh Dolatkhah et Shadia Clivaz

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Notre recherche adopte une méthode qualitative, en se concentrant d’abord sur une observation de terrain dans le quartier, principalement axée sur les commerçant·es. Dans un second temps, nous avons réalisé des entretiens afin de mieux comprendre leurs perceptions.

Sur l’Avenue de France, à Lausanne, cohabitent passant·e·s pressé·e·s, cyclistes et institutions spécialisées dans la santé visuelle : le Centre pédagogique pour handicapés de la vue (CPHV) et l’Hôpital ophtalmique.

Mais les commerçant·e·s du quartier connaissent-ils·elles réellement ces établissements et les réalités du handicap visuel ?

Pour répondre à cette question, nous sommes allées à la rencontre des commerçant·e·s pour recueillir leurs perceptions.

Notre recherche adopte une méthode qualitative, en se concentrant d’abord sur une observation de terrain dans le quartier, principalement axée sur les commerçant·es.

Dans un second temps, nous avons réalisé des entretiens afin de mieux comprendre leurs perceptions. Nous avons mené cinq entretiens semi-directifs sur leur lieu de travail, en matinée. Les personnes interrogées étaient : deux restaurateurs, deux épicières et un tatoueur. Notre enquête montre que tous les participant·e·s avaient déjà été en contact avec des personnes en situation de handicap, que ce soit dans un cadre personnel – comme Jade, qui a un cousin aveugle ou professionnel comme Lucas, qui a organisé un atelier de photographie destiné aux personnes malvoyantes et aveugles.

Ces expériences semblent favoriser une posture bienveillante et une réelle volonté d’aider.

Mais que savent-ils vraiment du handicap visuel ?

Le handicap, c’est « l’aveugle avec une canne »

« Ici, il y a une école d’enfants aveugles. »

Les réponses recueillies montrent que les représentations du handicap visuel sont largement construites autour de signes visibles : la canne blanche, le chien-guide, ou encore les gestes de guidage. Peu de commerçant·e·s distinguent clairement entre malvoyance partielle et cécité totale.

Par exemple, cette représentation généralisée du handicap visuel apparaît dans la réponse d’un·e commerçant·e interrogé·e à propos du CPHV :

« Ici, il y a une école d’enfants aveugles. »

Cette perception simplifiée illustre ce que le sociologue Serge Moscovici (1961)¹ appelle les « représentations sociales » : des images collectivement partagées, souvent stéréotypées, qui contribuent à figer certaines catégories sociales.

Cette posture observée chez les commerçant·e·s de l’Avenue de France peut être interprétée comme un manque d’information et de définitions précises sur les différentes formes de handicap. Ce flou alimente une « distance sociale » entre les personnes en situation de handicap et leur environnement.

Le sociologue Henri-Jacques Stiker (1999a)²; (Stiker, 1999b)³ parle quant à lui d’une « visibilité construite » : ce que la société choisit de montrer (ou de cacher) du handicap n’est jamais neutre. Elle est souvent ambivalente, oscillant entre compassion et mise à l’écart, entre inclusion de façade et injonction à la discrétion.

Notre enquête illustre bien cette ambivalence, à travers les propos d’un restaurateur :

« S’il a confiance en lui et qu’il vient seul, on le laisse tranquille. »

Cette réponse traduit à la fois une volonté de respecter l’autonomie, mais aussi un désengagement de toute responsabilité. Elle révèle une forme de déni de la situation de handicap, masquée derrière une posture bienveillante ou compassionnelle^A.

^ACe que notre enquête met en lumière pourrait être rassemblé sous le concept d’invisibilisation compassionnelle : une forme de bienveillance qui tout en cherchant à bien faire , contribue à rendre le handicap visuel moins visible ou moins pris en compte dans sa spécificité.

« S’il a confiance en lui et qu’il vient seul, on le laisse tranquille. »

Une bienveillance spontanée… mais peu outillée

Dans l’ensemble, les commerçant·e·s rencontrés manifestent une attitude d’accueil ouverte.

« Je ne le vois pas comme une personne handicapée. »

Ils affirment ne pas faire de distinction, en traitant toute personne « normalement ».

« Comme je l’ai dit, mon cousin est aveugle, donc je connais bien ce handicap. C’est pour cette raison que je les considère comme nous, et je ne me concentre pas trop sur leur handicap. »

« Je ne le vois pas comme une personne handicapée. »

Cette attitude peut être analysée à travers le prisme de la pensée du sociologue Erving Goffman (1963)⁴, qui évoque le processus de « neutralisation » de la différence dans les interactions sociales. Il s’agit ici de minimiser la distinction liée au handicap, dans une volonté d’inclusion spontanée.

Cependant, cette bienveillance repose essentiellement sur l’expérience personnelle et l’intuition, en l’absence de formation ou de ressources concrètes.

Aucun·e des commerçant·e interrogé·e n’a reçu d’information pratique sur le handicap visuel ni sur le rôle du CPHV, pourtant situé à quelques mètres seulement de leur lieu de travail.

Plusieurs disent ne pas savoir comment aider, et hésitent entre proposer spontanément leur aide ou attendre qu’elle soit demandée. L’apprentissage se fait donc « sur le tas », dans la rue. Pour certain·e·s, cela suffit. D’autres, au contraire, exprimeraient le désir de recevoir davantage d’information et de conseils sur les bonnes pratiques.

Une rue pas toujours accessible

Enfin, la question de l’accessibilité revient souvent dans les discours. Travaux fréquents, suppression des places de stationnement, pistes cyclables jugées dangereuses, absence de bandes de guidage ou de feux sonores : la rue est perçue comme peu adaptée aux personnes en situation de handicap visuel. Dans les commerces aussi, les marges de manœuvre sont limitées : petits espaces, étagères serrées, marches à l’entrée. Les commerçant·e·s font ce qu’ils peuvent, souvent sans pouvoir tout réaménager.

Si la rue de France est un lieu de rencontre entre les mondes ordinaires et ceux du handicap, elle reste aussi le théâtre d’une inclusion fragile, souvent improvisée. Les commerçant·e·s témoignent d’une réelle bonne volonté, mais sans cadre formel ni sensibilisation structurée, cette inclusion reste partielle. Comme le dit l’un d’eux :

« Je pense qu’on n’a pas besoin de s’adapter. »

Une phrase qui en dit long sur les limites de l’inclusion quand elle n’est pas pensée collectivement.

Références

¹Moscovici Serge. (1961). La psychanalyse, son image et son public. Paris : Presses Universitaires de France.

²Stiker Henri-Jacques. (1999a). Une histoire de la folie au siècle des Lumières. Paris Gallimard.

³Stiker Henri-Jacques. (1999b). Le Corps humilié : Sociologie du handicap. Paris : Éditions du Seuil.)

⁴Goffman Erving. (1963). Stigmate : Les usages sociaux des handicaps. Paris : Éditions de Minuit.

Autres références

Centre pédagogique pour handicapés de la vue (CPHV). Lausanne

Informations

Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Somayeh Dolatkhah, Shadia Clivaz, étudiantes en Master de Sciences sociales
Contact	somayeh.dolatkhah@unil.ch, shadia.clivaz@unil.ch
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Shadia Clivaz (2025)

Étiquettes Accessibilité urbaine, Commerçant·es, Handicap visuel, Représentations sociales

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L’inclusion sur la touche ? Le sport scolaire à l’épreuve du handicap visuel

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 14 octobre 2025

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Par Cloé Bruttin

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Dans le cadre de l’atelier pratique de recherche en santé (sous la responsabilité de Kevin Toffel, Daniela Cerqui, Mathilde Krähenbühl et Chloé Schaer), nous nous sommes demandé comment l’inclusion des élèves en situation de handicap visuel est-elle pensée et mise en œuvre par les enseignant·es d’éducation physique et sportive (EPS). Pour y répondre, nous avons mené trois entretiens semi-directifs d’environ une heure avec des enseignant·es valaisan·nes du primaire et secondaire I de 25 à 35 ans.

Si l’inclusion est largement perçue comme une valeur positive et souhaitable, les représentations sous-jacentes du handicap visuel et les pratiques pédagogiques associées tendent paradoxalement à maintenir, voire à renforcer, certaines logiques d’exclusion.

Les cours de sport inclusif sont perçus, en théorie, comme un levier de sensibilisation pour « développer l’empathie, le vivre ensemble […] Et se mettre ‘à la place de’ ».

L’inclusion, une plus-value sociale et pédagogique

Les enseignant·es interrogé·es valorisent l’inclusion en tant qu’opportunité éducative. Les cours de sport inclusif sont perçus, en théorie, comme un levier de sensibilisation pour « développer l’empathie, le vivre ensemble […] Et se mettre ‘à la place de’ ». Des activités telles que des jeux avec des lunettes simulant différents types de handicaps visuels, des ateliers sensoriels ou encore des jeux de coopération sont citées par les enseignant·es lorsque nous leur demandons d’imaginer quels types d’activités ils proposeraient à une classe intégrant un·e élève en situation de handicap visuel.

Cependant, ces initiatives restent ponctuelles et l’inclusion est perçue comme exceptionnelle, presque expérimentale, et rarement articulée aux objectifs d’apprentissage formels. L’inclusion est valorisée sur un plan symbolique, mais sans réel ancrage dans les dispositifs structurels ou les pratiques ordinaires.

Ce discours d’adhésion de principe à l’inclusivité s’inscrit dans un contexte institutionnel où l’école inclusive est devenue une norme attendue par les politiques éducatives. Pourtant, dans les faits, cette norme idéalisée masque une réalité tout autre.

Des enseignant·es motivé·es mais démuni·es

Bien que le handicap visuel touche 1,5% des enfants et adolescent·es suisses¹, soit environ un enfant toutes les trois classes, l’école ne semble pas prête à les accueillir. Bien qu’iels n’aient encore jamais accueilli un·e tel·le élève dans leur classe, les enseignant·es évoquent de nombreux freins matériels et institutionnels : aucun matériel spécialisé dédié et aucune infrastructure adaptée telle que des barrières ou des marquages tactilo-visuels (lignes blanches) ne semblent présents dans les deux centres scolaires des enquêté·es. En outre, le handicap visuel n’est jamais abordé au cours de la formation initiale des enseignant·es, et aucune formation continue n’est proposée.

« J’ai jamais entendu parler de ça (du handicap visuel) à la HEP ».

Ainsi, les enseignant·es s’imaginent déjà démuni·es dans l’éventualité d’accueillir un·e enfant présentant un handicap visuel. Iels expliquent : « J’ai jamais entendu parler de ça (du handicap visuel) à la HEP ». L’inclusion repose donc sur la bonne volonté individuelle et une logique de débrouille coûteuse émotionnellement, augmentant leur charge mentale et leur sentiment d’impuissance. Pour y faire face, les enseignant·es misent sur l’entraide :

« Dans le bâtiment, on communique beaucoup entre collègues, on s’entraide beaucoup lorsqu’on a une difficulté ou un élève qui a des spécificités. (…) on partage nos idées de manière informelle dans la salle des maîtres, à la récréation, etc. ».

Les enseignant·es spécialisé·es peuvent être sollicité·es, mais leur disponibilité est limitée : dans certains établissements, une même personne ressource est responsable de plusieurs écoles, ce qui complique la collaboration.

Une logique d’intégration et non d’inclusion

Lorsque les enseignant·es sont interrogé·es sur la manière dont iels s’y prendraient pour inclure un·e élève présentant un handicap visuel, les réponses révèlent une approche centrée sur des adaptations ponctuelles et marginales. L’utilisation de matériel spécifique comme un ballon sonore ou l’ajustement de la luminosité et des contrastes sont évoqués, mais restent secondaires. La majorité des propositions concernent des activités individuelles jugées plus « sûres », comme la corde à sauter ou les roulades. Lorsque les situations collectives paraissent trop difficiles à adapter, les enseignant·es envisagent l’attribution de rôles périphériques, tels qu’observateur·rice ou photographe, permettant à l’élève de rester présent·e sans vraiment participer à l’activité motrice.

« Si on doit trop adapter et que ça péjore les autres, mieux vaut qu’il ne fasse pas. »

Une autre tendance forte est la délégation de la décision de participation à l’élève concerné·e. L’une des enseignantes explique (sans remarquer l’ironie involontaire du verbe choisi) : « Il faut que ce soit lui qui voie s’il peut faire ou pas ». Cette logique de participation « à la carte » responsabilise fortement l’élève, qui se retrouve implicitement chargé d’évaluer seul ses capacités et de s’auto-exclure si les conditions ne sont pas réunies. Le message sous-jacent est clair : c’est à l’élève de s’adapter à un système préexistant. « Si on doit trop adapter et que ça péjore les autres, mieux vaut qu’il ne fasse pas », explique l’enseignante.

Ce mode de pensée repose donc sur une logique d’intégration, plutôt que d’inclusion. L’intégration consiste à insérer l’élève dans un cadre pensé pour les valides, sans le modifier. Tandis que l’inclusion implique une transformation de l’environnement, des contenus et des modalités d’évaluation afin de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves. En EPS, cela signifierait repenser les objectifs et les formats d’activités, non pas à la marge, mais au cœur même des pratiques pédagogiques.

Le sport comme lieu d’exclusion implicite

Ainsi, le sport scolaire devient un lieu d’exclusion implicite. Les cours de sport, tels qu’ils sont institutionnalisés, reposent sur des normes implicites capacitistes^2,A – vitesse, coordination, compétition, contact – avec lesquelles le handicap visuel entre en tension. Parmi les activités évoquées, celles impliquant un contact physique ou des objets en mouvement, comme le football, le badminton ou la balle brûlée, sont spontanément identifiées comme difficilement praticables sans adaptation. « Dès qu’il y a du contact, c’est impossible », affirme l’un d’eux, tandis qu’une autre souligne : « Le volant, déjà des élèves valides ne le voient pas. »

Le sport scolaire devient alors un espace où l’élève malvoyant·e se retrouve « exclu·e de l’intérieur »³. L’élève est présent·e physiquement, mais n’est pas intégré·e dans les dynamiques collectives. Cela illustre ce que Joël Rodrigues⁴ appelle les paradoxes de l’inclusion : inclure un·e élève sans transformer le cadre, c’est parfois l’exclure autrement. L’élève malvoyant·e est confronté·e à un système qui valorise des compétences rendues inaccessibles par l’absence de dispositifs adaptés. Cela constitue une forme de violence symbolique, dans laquelle l’inégalité est naturalisée au nom de l’universalité des règles du jeu.

Ces constats s’inscrivent dans une perspective critique du handicap, qui l’envisage comme une construction sociale. Le handicap n’est pas réductible à une déficience individuelle, mais résulte d’un environnement inadapté, qu’il soit matériel, relationnel ou institutionnel.

Dans ce sens, l’exclusion des élèves malvoyant·es en cours d’EPS ne relève pas d’un manque de capacité, mais bien d’un manque d’adaptation : absence de matériel spécifique, de formation, de co-intervenant·es. Dans un tel contexte, peut-on donc réellement parler d’égalité des chances si la norme capacitisme^A continue de structurer les pratiques pédagogiques scolaires ?

^ALe capacitisme (aussi appelé validisme ou ableism en anglais) désigne un système de normes sociales qui valorise les capacités physiques et mentales perçues comme « normales » ou « valides », tout en marginalisant celles·ceux qui ne s’y conforment pas. Cette idéologie suppose que tout le monde doit être autonome, performant·e, rapide ou compétitif·ve ; autant d’exigences souvent incompatibles avec le handicap.

Sortir du hors-jeu : repenser l’EPS avec et pour tou·tes

Finalement, l’inclusion en cours d’EPS reste fortement dépendante des individus, dans un contexte de ressources limitées, de méconnaissance du handicap visuel et d’un cadre éducatif encore majoritairement pensé par et pour les valides.

Pourtant, ce manque de ressources ne reflète en rien un désintérêt de la part des enseignant·es, bien au contraire. Iels sont demandeur·euses d’outils concrets pour pouvoir inclure de manière effective les élèves en situation de handicap visuel. Certain·es suggèrent, par exemple, la création d’un catalogue d’activités sportives adaptées à différents profils, afin d’éviter de devoir improviser seul·e des jeux ou exercices sans formation spécifique. Cette demande illustre une volonté de faire mieux, mais aussi les limites structurelles auxquelles ces professionnel·les sont confronté·es au quotidien.

Ainsi, dans une société qui valorise la norme capacitiste alors même que 20%des citoyen·nes présentent des handicaps⁵, il est nécessaire de se demander comment repenser les cours de sport pour qu’ils ne soient plus un lieu d’exclusion légitime mais un terrain d’expérimentation collective et inclusive.

Références

¹Union centrale suisse pour le bien des aveugles. (2023). Déficience visuelle et cécité : état des lieux en Suisse (MyPAR, Cahier thématique 2023). https://www.ucba.ch/fileadmin/pdfs/infothek/MyPAR_FR/MyPAR_BF2023_Fachheft_Sehbehinderung_Entwicklung_in_der_CH_FR.pdf

²Campbell, Fiona Kumari (2009). Contours of Ableism: The Production of Disability and Abledness. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

³Bourdieu, Pierre & Champagne, Patrick (1992). L’exclusion de l’intérieur : Le rapport au sport des ouvriers. Actes de la recherche en sciences sociales, 91-92, 130–141.

⁴Rodrigues, Joël (2003). L’inclusion comme théorie-pratique : vers une nouvelle forme d’exclusion ? https://www.researchgate.net/publication/346847741

⁵Office fédéral de la statistique (OFS). (2023). Les personnes handicapées en Suisse – Résultats de l’enquête SILC 2021. SwissStats. https://www.swissstats.bfs.admin.ch/collection/ch.admin.bfs.swissstat.fr.issue241415412400/article/issue241415412400-03

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Cloé Bruttin , étudiante en Master de Sciences sociales
Contact	cloé.bruttin@unil.ch , cloe@bruttin.net
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Daniela Cerqui, Kevin Toffel, Chloé Schaer & Mathilde Krähenbühl

Étiquettes Ecole, Handicap visuel, inclusivité, Sport

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Inclusion scolaire réelle ou symbolique ? Représentations de mères d’enfants dits “ordinaires”.

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 13 octobre 2025

Par Roxanne Bütikofer , Clémence van den Broeck

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Relevant des croyances et d’opinions socialement marquées¹, les représentations influencent la manière dont les mères d’élèves dits “ordinaires” appréhendent et acceptent l’inclusivité scolaire.

Par l’analyse des propos des mères sur l’école inclusive, nous avons cherché à savoir si leurs représentations révèlent une réelle inclusion ou une inclusion symbolique que l’on pourrait qualifier de tokenisme. Cette démarche a également permis de saisir comment les mères se représentent l’organisation et la structure de l’école inclusive vaudoise. Nous avons dès lors décidé d’appréhender l’inclusion sous le prisme des deux attentes majeures que les mères portent sur l’école. Il s’agit du développement des compétences sociales ainsi que l’apprentissage scolaire.

Afin de découvrir les représentations des mères d’élèves dits ordinaires sur l’école inclusive, nous avons rencontré six mères avec lesquelles nous avons effectué des entretiens semi-directifs d’une durée comprise entre 45 minutes et une heure. Il s’agit pour cinq d’entre elles de connaissances plus ou moins proches, la dernière quant à elle, nous a été présentée par l’une des autres enquêtées. Ces mères ont entre un et trois enfants, qui ont entre quatre et quatorze ans, et au moins l’un d’entre eux se trouve ou s’est trouvé être en classe avec un élève avec des besoins particuliers. Bien évidemment toutes nos enquêtées ont été anonymisées. Nous avons choisi d’interroger uniquement des mères, d’une part car il s’agissait d’un public dont nous étions le plus proche et d’autre part car ce sont les mères participent majoritairement aux études sur le sujet⁵.

1. Représentations des effets de l’inclusion sur le développement social

« Les mères semblent ici voir l’école inclusive comme un outil de socialisation morale car le contact avec les enfants à besoins particuliers favorise directement l’apprentissage de l’empathie et de la compassion chez leurs enfants. »

Les mères interrogées semblent favorables à l’inclusion car, en plus de permettre à leurs enfants de se confronter à la différence (telle que les mères le mentionnent), ceci leur offre la possibilité de créer des relations d’amitié et d’entraide avec des enfants à besoins particuliers. De plus, elles indiquent que cela encourage leurs enfants à développer des valeurs – telles que le respect et l’empathie – mais aussi des compétences – telles l’autonomie et la capacité d’adaptation. Les mères semblent ici voir l’école inclusive comme un outil de socialisation morale car le contact avec les enfants à besoins particuliers favoriserait directement l’apprentissage de l’empathie et de la compassion chez leurs enfants.

Toutefois, même dans les cas où l’inclusion se passerait bien, nos enquêtées s’inquiètent du risque de discrimination envers les enfants à besoins particuliers.

« Quand on sait à quel point les enfants peuvent être durs entre eux, je me dis […] est-ce que dans un enseignement spécialisé, est-ce qu’il ferait face aux mêmes méchancetés ? Je suis pas sûre. Donc je suis assez mitigée, franchement, sur ce que ça peut apporter à ces enfants, puis sur le réel bien-être que ça peut leur donner. » – Amandine, 36 ans, deux enfants de neuf et six ans

Ici, certains doutes sont émis quant à la qualité de l’accueil pour tous types d’élèves. Ce manque de confiance semble s’appuyer non seulement sur l’expérience scolaire propre de ces mères, mais également sur les situations d’inclusion que leurs enfants ont personnellement vécues. Dans le cas où une inclusion se passe mal pour un enfant dit “ordinaire”, le système inclusif est rejeté. Garel² l’explique notamment par le fait qu’il est attendu, tant de la part des parents que des enseignant·e·s, que les enfants à besoins particuliers ne perturbent pas le fonctionnement de la classe, comme si leur présence se limitait au “partage d’un même espace/temps”².

Finalement, les propos recueillis indiquent que l’école n’est pas perçue comme inclusive mais comme intégrative, car les élèves à besoins particuliers ne sont pas considérés comme des membres à part entière de la classe.

2. Représentations des effets de l’inclusion sur l’apprentissage

Comme évoqué précédemment, les mères s’attendent à ce que l’école transmette des savoirs scolaires. Si le sujet de l’inclusion et de l’apprentissage ne semble pas susciter de craintes au premier abord, certaines appréhensions ont fini par émerger. En effet, la moitié des mères interrogées évoque le risque d’une mauvaise gestion de la classe ce qui ne permettrait plus aux enseignant·e·s de garantir un suivi pédagogique et émotionnel de qualité pour leurs enfants.

« Et puis l’autre crainte que j’avais, c’était aussi par rapport au programme scolaire, parce que si l’enseignant, il n’arrive plus à tenir la classe, parce qu’il doit tout le temps s’occuper de cet enfant qui part en crise, […] ça va péjorer l’avancée quand même de mes enfants. […] tout de suite, on se dit: “C’est bien sympa l’intégration, mais j’aimerais bien que mon enfant suive son programme. » – Sophie, 41 ans, deux enfants de neuf et sept ans

En plus de cela, plusieurs enfants ont déjà rapporté à leurs parents le sentiment d’injustice que ceux·celles-ci éprouvent lorsque l’enfant avec des besoins particuliers attire l’attention de l’enseignant·e. Bien que les mères disent comprendre cette implication, elles trouvent que le sentiment rapporté par leur enfant est justifié.

Face à ces craintes, les mères interrogées semblent d’avis qu’actuellement l’institution scolaire ne dispose pas de toutes les ressources nécessaires pour assurer une inclusion réussie qui doit garantir, comme le précise Garel, le bien-être de tous les élèves². Il semblerait alors que l’inclusion scolaire reste superficielle. En effet, nos enquêtées rapportent un manque de ressources ne permettant pas la mise en place d’une réelle inclusion.

« Les mères interrogées semblent d’avis qu’actuellement l’institution scolaire ne dispose pas de toutes les ressources nécessaires pour assurer une inclusion réussie […] »

Hormis la crainte d’une mauvaise gestion de l’encadrement, les mères interrogées considèrent que les enfants à besoins particuliers n’ont pas les mêmes chances de réussite que les autres. Elles mettent en avant le fait que l’école n’est pas adaptée à tous les élèves et encore moins pour des élèves à besoins particuliers.

« Je pense que c’est quand même réduit [les objectifs] malheureusement parce que notre école n’est pas du tout faite pour… notre école est quand même une école élitiste, je dirais […] C’est très axé lecture. Et je pense pas qu’ils aient les mêmes chances, non plus. Les mêmes opportunités, je ne pense pas non plus. » – Emilie, 39 ans, trois enfants de neuf, sept et quatre ans

La dimension élitiste de l’école a souvent été relevée par les mères. Ceci révèle qu’elles sont conscientes de la norme scolaire dominante centrée sur la performance et qui valorise certaines compétences comme ici la lecture. Cela alimente leurs doutes quant à la possible réussite de ces enfants. Portées par une représentation du handicap centrée sur le déficit, les mères tendent à focaliser leur regard sur les manques et les difficultés des enfants, plutôt que sur la manière dont ceux-ci mobilisent leurs capacités et ressources pour apprendre². Les propos d’Emilie expriment l’absence de changements structurels autour du programme scolaire. En effet, l’inclusivité scolaire n’impliquerait pas de baisser le niveau ou de renoncer au programme scolaire mais d’aménager l’enseignement et les apprentissages de façon à ce qu’il soit adapté pour tou·te·s³.

Pour résumer, sur le plan social, les mères se montrent favorables à l’inclusion scolaire car elle favorise le développement des compétences relationnelles. Toutefois, elles craignent des situations de harcèlement et de discrimination de l’enfant inclus. Sur le plan scolaire, elles estiment que ce programme peut avoir des effets bénéfiques sur leurs enfants notamment à travers la proposition d’approches pédagogiques variées.

Cependant, elles pensent que les enseignant·e·s ne sont pas en mesure de gérer une classe comprenant un ou plusieurs enfants avec des besoins particuliers et ainsi ils·elles ne peuvent pas garantir un accompagnement adéquat pour chacun·e. Le manque de ressources, souligné par les mères, indique qu’un programme présenté comme inclusif relève davantage, tel que le définit Thomazet³, d’une logique d’intégration.

Inclusion VS intégration : L’inclusion scolaire implique une mise en place d’un environnement ainsi que des méthodes pédagogiques adaptées à tous les élèves afin de garantir à chacun·e des chances égales de réussite³. Selon Thomazet, ce concept se différencie de l’intégration car, dans ce cas, ce sont aux enfants à besoins particuliers de s’adapter aux exigences des classes ordinaires. Dans le canton de Vaud, les intentions politiques du concept d’établissement 360° ont une visée inclusive^A. Cela implique que les établissements scolaires soient en mesure d’accueillir et d’accompagner tous types d’élèves.

Ces résultats pourraient révéler une forme de tokenisme au vu du manque de changement structurel relevé au fil de l’analyse. Toutefois, il est important de noter d’une part que ce travail se base sur les représentations des mères et que peut-être que l’institution scolaire fournit un travail conséquent pour l’inclusion mais que cela n’est pas perçu de cette façon par ces dernières.

Tokenisme : En politique, le tokenisme signifie, selon Grant⁴, “répondre à des exigences morales d’inclusion de personnes structurellement défavorisées dans des groupes mieux placés dans la société”⁴. Il s’agit de donner l’image de l’inclusion, sans faire les changements structurels nécessaires pour que celle-ci soit effective.

D’autre part, il serait nécessaire de mener une recherche sur l’institution scolaire vaudoise afin de déterminer si la situation relève réellement du tokenisme et que l’inclusion n’est qu’une vitrine politique ou si l’intention politique est sincère mais que les changements structurels ne suivent pas encore et ne sont de fait pas perçus par les mères.

Références

¹Guimelli, C. (2009). Les représentations sociales. Que sais-je ?, 3453, 63‑78.

²Garel, J.-P. (2010). De l’intégration scolaire à l’éducation inclusive : D’une normalisation à l’autre. Journal des anthropologues, 122-123, 143‑165. https://doi.org/10.4000/jda.5397

³Thomazet, S. (2008). L’intégration a des limites, pas l’école inclusive ! Revue des sciences de l’éducation, 34(1), 123‑139. https://doi.org/10.7202/018993ar

⁴Grant, B. J. (2017). Tokenism. https://opus.lib.uts.edu.au/handle/10453/70685

⁵Giangreco, M. F., Edelman, S., Cloniger, C., & Dennis, R. (1993). My Child has a Classmate with Severe Disabilities : What Parents of Nondisabled Children Think About Full Inclusion. Developmental Disabilities Bulletin, 21(1), 77‑91.

Autres références

^AConcept 360° | État de Vaud. (s. d.). Consulté 7 mai 2025, à l’adresse https://www.vd.ch/formation/enseignement-obligatoire-et-pedagogie-specialisee/concept- 360

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Roxanne Bütikofer, Clémence van den Broek, étudiantes en Master de Sciences sociales
Contact	roxanne.butikofer@unil.ch, clemence.vandenbroeck@unil.ch
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Daniela Cerqui Ducret, Kevin Toffel

Étiquettes École vaudoise, inclusion scolaire, Représentations sociales, Tokenisme

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Lire pour les autres, lire pour soi. Les bénévoles de la BSR.

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 13 octobre 2025

Karolina Grabowska (2020)

Par Aurélien Baud, Juliana Rodrigues Roza, Neïla Sakhr

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Connaissez-vous la Bibliothèque Sonore Romande ? Cette fondation propose depuis 1976 des livres audios, enregistrés par des bénévoles, pour les personnes rencontrant des difficultés de lecture. D’abord uniquement destinée aux personnes mal- ou non-voyantes, la BSR est aujourd’hui ouverte à toute personne ayant du mal à lire par ses propres moyens. Avec près de 36’000 livres au catalogue, plus de 4’600 bénéficiaires et surtout, 117 bénévoles qui lui prêtent leur voix, la BSR occupe une place importante dans le paysage socioculturel romand, en rendant accessible la lecture¹.

Mais qui sont ces bénévoles, et comment leurs parcours – qu’iels nous ont partagés au cours d’entretiens – les ont conduit·es à choisir ce bénévolat particulier ? Ont-iels un·e proche touché·e par un handicap visuel ? Sont-iels des proches-aidants ? Ont-iels une sensibilité et des connaissances préalables pointues sur la question ?

Qui sont les bénévoles ?

Premier constat : les bénévoles sont pour la plupart des retraité·es. Sans surprise, car lire à voix haute plusieurs heures d’affilées, réécouter les prises, corriger et recommencer est une activité chronophage rarement possible lorsque l’on est encore en emploi. De plus, la lecture à la BSR est une pratique genrée, majoritairement féminine, comme d’autres activités bénévoles se rapprochant des pratiques de care, historiquement assignées aux femmes². Merlo, au cours de sa recherche sur le bénévolat en bibliothèque publique, avait également montré la surreprésentation des femmes retraitées³.

Autre aspect d’importance : une majorité des bénévoles proviennent de milieux professionnels liés à la culture – graphistes, comédien·nes, enseignant·es. En plus de leur ancienne profession, leur socialisation familiale joue un rôle important dans leur amour pour la lecture : des parents valorisant la lecture et l’encourageant dès l’enfance grâce à un vaste choix de livres dans la bibliothèque familiale.

La lecture comme première motivation

Cependant, contrairement à notre hypothèse initiale, peu des bénévoles interrogé·es ont été confronté·es au handicap visuel avant leur engagement. Pour la majorité, le bénévolat à la BSR a commencé au moment de la retraite, lors de la recherche d’une activité dans la continuité de leur carrière culturelle. Bien plus que l’intérêt pour le handicap visuel, ce qui apparaît déterminant dans le choix de l’activité à la BSR, c’est avant tout le plaisir de lire, et surtout la transmission de ce plaisir qui apparait comme moteur principal de leur engagement.

« Moi, je dis toujours que le bénévolat pour moi, c’est de l’égoïsme suprême, parce qu’en fait, on se fait du bien, on donne du bien aux autres, on reçoit autant, si ce n’est plus, que ce qu’on donne, puis on fait quelque chose qu’on aime […] » (Jean-Claude, 73 ans)

« Bien plus que l’intérêt pour le handicap visuel, ce qui apparaît déterminant dans le choix de l’activité à la BSR, c’est avant tout le plaisir de lire, et surtout la transmission de ce plaisir qui apparait comme moteur principal de leur engagement. »

Certain·es parlent ouvertement “d’égoïsme” dans leur activité bénévole, avant tout orientée vers la satisfaction personnelle. En cela, le bénévolat à la BSR rejoint le modèle du bénévolat contemporain mis en évidence par Vermeersch⁴, où la recherche de l’épanouissement personnel est identifiée comme partie intégrante de l’engagement bénévole.

Quand le handicap devient moteur de l’engagement

Trois bénévoles avaient cependant été en contact étroit avec le handicap visuel avant de rejoindre la BSR. Pour deux d’entre elles, chez qui la lecture revêt une importance quasi existentielle, cette rencontre a créé une angoisse profonde, liée à une identification à la personne non-voyante, et envisageant pour la première fois de leur vie l’éventualité d’un jour perdre la vue. Dès lors, même si cela n’est pas formulé explicitement comme tel, leur engagement à la BSR peut être compris comme un moyen d’apaiser cette angoisse.

Quant à la troisième personne, dont le fils est devenu soudainement non-voyant, son engagement à la BSR s’inscrit dans la suite d’autres formes de bénévolat en lien avec le handicap qu’elle a pratiquées : accompagner des marches en montagnes quand sa forme physique le lui permettait, et depuis sa retraite, la lecture.

« On s’engage, on fait, on fait ce qu’on peut quoi. J’ai beaucoup marché […] des courses en Bretagne, des vacances […] C’est le Groupe Sportif des Handicapés de la vue. Oui, j’ai beaucoup marché avec eux. J’ai arrêté maintenant. Et maintenant, je lis beaucoup, j’enregistre. Je fais en fonction de mon âge et de mes possibilités. » (Joséphine, 84 ans)

Dans ces trois cas, la confrontation au handicap visuel, additionnée à l’importance de la lecture dans la vie des personnes, peut-être envisagée sous la forme d’un accélérateur de l’engagement au sein de la BSR, là où le parcours type des bénévoles serait uniquement lié à l’amour de la lecture et à l’envie de le partager.

Le handicap visuel, grand absent ?

En dehors de ces trois bénévoles, les réalités du handicap visuel – ainsi que les attentes des bénéficiaires – restent largement méconnues pour les bénévoles. Surprenant ? Pas tellement, car, à la BSR, l’enregistrement des livres se pratique principalement à domicile, ou dans des cabines individuelles au sein des locaux de la bibliothèque. Autrement dit, les rencontres avec les personnes concernées par le handicap visuel sont rares.

Même si ces contacts avec les bénéficiaires sont ponctuels, des événements, comme des rencontres avec un·e auteur·ice, sont organisés par la bibliothèque, auxquels les bénévoles que nous avons rencontré·es se rendent fréquemment. Bien qu’ouverts également aux bénéficiaires, ce sont principalement les bénévoles qui les fréquentent, y créant même des liens sociaux importants. Ce sentiment d’appartenance à un collectif est d’ailleurs mentionné comme une motivation à la poursuite de l’activité bénévole. Ces rencontres ne sont en revanche pas centrées autour du handicap visuel, mais plutôt sur ce qui rapproche les bénévoles : une passion commune pour la lecture.

Lire pour soi comme pour les autres

Faut-il en conclure que la méconnaissance du handicap est un angle mort des activités bénévoles de la BSR ? Pas nécessairement, bien qu’elle interpelle. La connaissance du handicap visuel et l’intérêt pour la thématique ne sont en rien essentiels à la fourniture d’un travail bénévole de qualité, utile aux bénéficiaires. Ainsi, les bénévoles se montrent dévoué·es, appliqué·es et rigoureux·ses, consacrant de nombreuses heures, certes à leur plaisir personnel, mais également au service d’autrui, les deux dimensions n’étant en rien mutuellement exclusives.

« […] les bénévoles se montrent dévoué·es, appliqué·es et rigoureux·ses, consacrant de nombreuses heures, certes à leur plaisir personnel, mais également au service d’autrui, les deux dimensions n’étant en rien mutuellement exclusives. »

En somme, à travers cette recherche, nous avons pu voir, chez les bénévoles de la BSR, un rapport distant au handicap visuel, se trouvant pourtant étroitement au cœur de leur activité. Plutôt qu’un intérêt pour cette thématique, c’est avant tout la volonté de conjuguer un plaisir personnel pour la lecture avec le partage de celle-ci qui motive le bénévolat. En revanche, en dépit des faibles connaissances du handicap visuel, qui reste en arrière-plan, les bénévoles accomplissent un travail important dont bénéficient de très nombreuses personnes. Ainsi dans le bénévolat à la BSR, lire est un verbe qui se conjugue au pluriel.

Références

¹Bibliothèque Sonore Romande. (2024). Lire en écoutant. Rapport d’activité 2024. Lausanne. https://medias.bibliothequesonore.ch/files/ra/BSR_RA_2024_prod-web.pdf

²Molinier, Pascale. (2013). Le travail du care. La Dispute.

³Merlo, Laure. (2019). La place du bénévole dans un service de lecture publique [Mémoire non publié], Université Grenoble-Alpes.

⁴Vermeersch, Stéphanie. (2004). Entre Individualisation et Participation : L’engagement Associatif Bénévole. Revue française de sociologie, 45(4), 681-710.

Informations

Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Aurélien Baud, Juliana Rodrigues Roza, Neïla Sakhr, étudiant·e·s en Master de Sciences sociales
Contact	aurelien.baud@unil.ch, juliana.rodriguesroza@unil.ch, neila.sakhr@unil.ch
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Pexel, kaboompics.com (2020)

Étiquettes Accessibilité, Bénévolat, Handicap visuel, Lecture, Pratiques culturelles

Articles

L’invisibilisation du handicap : un symptôme de la politique lausannoise ?

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 13 octobre 2025

Erik Mclean (2019)

Par Alice Krieg, Camille Salamin, Justine Pellissier

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Introduction

En 2024, un cinquième de la population suisse est considérée comme étant en situation de handicap par la loi sur l’égalité pour les personnes handicapées. Pourtant, aux élections fédérales du 22 octobre 2023, seule 3 personnes en situation de handicap ont été élues. Face à 20% de la population, seule 1,5% des personnes concernées se retrouvent alors au Parlement¹.

Pour mieux comprendre l’impact de cette absence physique mais aussi informationnelle sur les processus décisionnels, ce travail s’est interrogé sur la représentation des conseiller·ères communaux·ales de la ville de Lausanne sur ces sujets. La question de cet article est donc la suivante ; de quelle manière les représentations que se font les acteur·ices politiques lausannois.es sont impactées par un processus d’invisibilisation des personnes en situation de handicap et quels effets ces perceptions peuvent-elles avoir sur l’inclusion de ces personnes au sein de l’espaces public ?

Pour réaliser cette enquête inductive, nous avons mené huit entretiens semi-directifs d’environ 1h30 avec des acteur·ices politiques de la ville de Lausanne ; soit six conseiller·ères communaux·les et deux membres de la politique de l’accessibilité universelle à la ville de Lausanne. La sélection des participant·es a été réalisée de manière rigoureuse à partir du site internet officiel de la ville de Lausanne, en tenant compte à la fois de leur position sur l’échiquier politique (2 EàG, 1 Verts, 1 UDC, 2 PS), de leur profession, ainsi que de leur genre. Malgré cette intention d’obtenir un échantillon diversifié, la quasi-totalité des réponses positives sont venues de personnalités de gauche ; seule une personne UDC a accepté de participer. Par ailleurs, nous avons délibérément limité la proportion de personnes travaillant déjà avec des publics en situation de handicap, afin de mieux refléter les perceptions du « grand public », soit la thématique centrale de l’atelier.

Bien que la thématique de l’atelier fût celle du handicap visuel, ce travail s’intéresse aux situations de handicap de manière générale afin d’apporter des réponses plus globales à cette thématique.

Invisibilisation et manque de reconnaissance

Malgré les efforts associatifs et militants pour promouvoir l’inclusion des personnes en situation de handicap, le monde politique reste peu réceptif à ces enjeux et peine à répondre aux besoins des personnes concernées, dont la parole reste largement inaudible. Cette situation s’inscrit dans un processus d’invisibilisation structurelle du handicap, produit par des rapports de pouvoir privilégiant les personnes valides et par des normes sociales occultant les mécanismes d’exclusion². Loin d’y faire exception, les institutions politiques reproduisent ces logiques.

« […] la place prise par ce sujet dans le débat politique, vous l’avez remarqué, elle est vraiment très, très, très, très, très faible, quoi. »

Sur notre terrain, cela se manifeste tout d’abord par une absence physique de personnes en situation de handicap au sein du conseil communal. Cette marginalisation s’accompagne d’une invisibilisation symbolique : les enjeux liés aux handicaps sont très peu discutés au sein du conseil communal lausannois. Un élu d’Ensemble à Gauche résume : « […] la place prise par ce sujet dans le débat politique, vous l’avez remarqué, elle est vraiment très, très, très, très, très faible, quoi. » . Or, comme le montre Neveu, plus une cause est visible – notamment grâce à des « entrepreneurs de cause » –, plus elle a de chances d’être discutée au sein des arènes institutionnelles, et donc d’aboutir à des décisions effectives³. En outre, parce qu’il touche une minorité, le handicap n’est dès lors souvent pas considéré comme un « problème public » prioritaire au sens de Neveu³ : un problème débattu, cadré, et porté par des acteur·ices. Dans ce contexte, le frein n’est pas le clivage gauche-droite sur la pertinence du sujet mais l’absence d’un sentiment de responsabilité collective, comme l’illustre cette citation d’un membre de la politique de l’accessibilité universelle à la ville de Lausanne : « Y a toujours un point qui permet de faire passer le handicap au-dessous. ». Cette absence dans les débats politiques nourrit une forme de « non-reconnaissance » au sens d’Honneth⁴, où les personnes concernées ne sont pas perçues comme des sujets dignes d’attention ni comme des citoyen·nes légitimes.

La double invisibilisation – physique et symbolique – des personnes en situation de handicap au sein du conseil communal a donc des répercussions concrètes pour ces dernières notamment une absence de prise en compte de leurs réalités dans les politiques publiques.

Lutte pour une meilleure coordination

A cette invisibilisation s’ajoute des problèmes de coordination pour faire entendre la voix des personnes en situation de handicap dans les sphères décisionnelles.

L’élaboration d’une loi cantonale, à l’instar du canton du Valais, permettrait d’offrir une meilleure coordination entre le canton de Vaud et la commune de Lausanne mais aussi de centraliser les initiatives pour mieux répondre à l’hétérogénéité des situations de handicap. En effet, une personne de la politique de l’accessibilité universelle stipule :

« Ce cadre légal permettrait également de mieux répondre à l’hétérogénéité des situations de handicap, en évitant que chaque instance doive réinventer des réponses spécifiques et non coordonnées ».

Cette remarque fait écho au problème relevé par une élue socialiste qui mentionne le besoin de porter des messages communs plutôt que disparates face à l’afflux massif d’informations adressées aux responsables politiques. Selon elle, le tri opéré par les conseiller·ères communales quand ils·elles reçoivent les informations impactent négativement la représentation des personnes en situation de handicap. Elle encourage ainsi les associations à « parler d’une seule voix ».

Plusieurs élu.es invitent également les personnes concernées à faire remonter les problèmes depuis le bas de l’échelle. En effet, une personne de la politique de l’accessibilité universelle mentionne « Pour que cela soit efficace, il faut que cela puisse venir des deux côtés ». Afin que les politiques soient adaptées à leur problématiques, une membre d’Ensemble à Gauche s’exprime : « leur rôle à jouer c’est de pouvoir exprimer leur besoin ». Cela dit, cette posture soulève une interrogation importante : celle du transfert des responsabilités vers les populations marginalisées.

Pour Voirol, « tous les acteurs ne sont pas dotés du même pouvoir d’action et de conviction dans la lutte pour l’attention sur la scène publique. »⁵. Par ailleurs, certaines personnes se trouvent dans une position de dépendance vis-à-vis des aides financières octroyées par la ville de Lausanne. Dans ce contexte, demander à celles-ci de faire remonter leurs revendications jusqu’au niveau politique peut apparaître comme une injonction déconnectée de leurs réalités économiques, sociales et culturelles. De plus, les personnes en situation de handicap effectuent déjà des efforts constants pour s’adapter à un quotidien qui n’a pas été pensé pour elles·eux. Ainsi, ce manque d’accès à la parole publique et à des relais politiques ralentit directement la mise en œuvre des mesures.

Luttes pour des ressources

Le troisième axe mis en évidence à travers nos entretiens concerne la complexité de l’inclusion, liée en grande partie au manque de ressources financières.

« Dès lors, les décisions tendent à favoriser les causes jugées plus porteuses, reléguant d’autres enjeux, comme le handicap, au second plan.»

Dans les champs associatifs et politiques, les demandes en ressources sont multiples et concurrentes. Comme l’exprime une actrice politique du parti socialiste : “Puis après, je sais qu’il y a aussi des luttes pour les ressources.”. Cette compétition engendre des arbitrages politiques fondés sur des logiques de rentabilité ou d’impact collectif. Un acteur de la politique de l’accessibilité explique : “les ressources nous sont limitées donc on a la pression à faire les bonnes actions, à trouver des actions qui auront des effets multiplicateurs.” Dès lors, les décisions tendent à favoriser les causes jugées plus porteuses, reléguant d’autres enjeux, comme le handicap, au second plan. Cette inégalité d’allocation est également renforcée par le fédéralisme suisse, qui entraîne une distribution différenciée des ressources selon les cantons.

L’accès aux financements conditionne directement la mise en œuvre de projets inclusifs. Pour de nombreux·ses acteur·ices, la dimension financière est centrale : “Il faut donner les moyens. C’est financier, ça. Tout est… C’est financier” souligne un acteur politique du parti socialiste. Dans un contexte de pénurie budgétaire, l’inclusion peut alors être perçue comme une contrainte supplémentaire.

Conclusion

En conclusion, deux dynamiques s’entrelacent au sein du conseil communal de Lausanne. D’une part, les perceptions des politiques sont influencées par une double invisibilisation – symbolique et physique – des personnes en situation de handicap, liée à un manque de reconnaissance. D’autre part, cette invisibilisation freine l’inclusion de ces dernières, suscitant deux formes de lutte. Une première pour une meilleure coordination associative et politique ainsi qu’une reconnaissance du savoir des concerné·es au sein du conseil communal de Lausanne. Une deuxième pour l’accès aux ressources, dans un contexte de compétition capitaliste et de fédéralisme où les enjeux d’inclusion ne sont pas prioritaires. Ainsi, la lutte pour la visibilité des personnes en situation de handicap est essentielle pour que ces dernières puissent jouir pleinement de leurs droits de citoyen·nes.

Références

¹Gremaud, Christian. (2023). Le cri de l’inclusion. La politique doit entendre la voix des personnes en situation de handicap. 13(4). https://doi.org/10.57161/r2023-04-10

²Probst, Isabelle., Tabin, Jean-Pierre, Piecek- Riondel, Monika., & Perrin, Céline. (2016). L’invalidité : une position dominée. Revue française des affaires sociales, 4, 89–108. https://doi.org/10.3917/rfas.164.0089

³Neveu, Érik. (2015). Sociologie politique des problèmes publics. Armand Colin. https://doi.org/10.3917/arco.neve.2015.01

⁴Honneth, Axel. (2004). Visibilité et invisibilité. Sur l’épistémologie de la « reconnaissance ». Revue du MAUSS, 23(1), 137–151.https://doi.org/10.3917/rdm.023.0137

⁵Voirol, Olivier. (2005). Les luttes pour la visibilité:Esquisse d’une problématique. Réseaux, 129130(1), 89‑121.https://doi.org/10.3917/res.129.0089

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Alice Krieg, Camille Salamin, Justine Pellissier, étudiantes en Master de Sciences sociales
Contact	alice.krieg@unil.ch, camille.salamin@unil.ch, justine.pellissier@unil.ch
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo: Unsplash, Erik Mclean (2019)

Étiquettes Handicap, Inclusion, Invisibilisation, politique lausannoise, représentation

Articles

Ethnographie d’une exposition : politisation de l’art face à l’aliénation fasciste

Auteur de l’article Par Pauline Blaser
Date de l’article 31 mars 2025

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Par Sara Lorente

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La photographie, en tant qu’outil de lutte et d’émancipation, a déjà été un sujet abordé par les théoricien·nes critiques en réponse à la montée du fascisme en Allemagne dans les années trente. Des penseurs comme Walter Benjamin ont mis en avant le potentiel transformateur de l’image en promouvant ses usages sociaux (Benjamin, 2021/ 1938).

Dans le canton de Vaud, son usage comme moyen de reconnaissance et de lutte contre la stigmatisation a d’ailleurs fait l’objet de plusieurs projets de réinsertion sociale (Pittet, 2000).
Cependant, dans un contexte de polarisation politique et de montée de l’extrême droite en Europe, revisiter le rôle de la photographie et de la « visibilité » (Voirol, 2005 ; 2005b) en tant que moyenne de résistance, d’émancipation et de reconnaissance sociale dans l’espace public semble particulièrement pertinent.

La politisation de l’art repose sur l’idée que l’expression artistique ne se limite pas à une dimension esthétique, mais constitue également un moyen d’action et de transformation sociale. Dans cette perspective, l’art devient un espace de lutte et de revendication où les images, en particulier la photographie, servent à rendre visibles les réalités des plus vulnérables. L’idée que la photographie peut être un outil d’émancipation qui dévoile les dynamiques de pouvoir et d’aliénation de Walter Benjamin rejoint les travaux d’Olivier Voirol sur la visibilité et l’invisibilité sociale dans l’espace public, ainsi que l’importance des concepts de reconnaissance d’Axel Honneth. Dans le contexte de cette ethnographie, nous analyserons la photographie comme un outil de réappropriation de l’espace public et de revalorisation des identités stigmatisées, mais nous examinerons également comment les actuelles narratives fascistes agissent comme résistances politiques, en utilisant les réseaux sociaux comme moyen de catalyser un message de haine.

L’usage de la photographie comme moyen de résistance, d’émancipation et de reconnaissance sociale dans l’espace public semble particulièrement pertinent dans un contexte de polarisation politique et de montée de l’extrême droite en Europe

Dans le cadre de mon stage de master au sein d’une fondation de réinsertion socioprofessionnelle, je me suis intéressée à l’analyse d’une exposition photo comme catalyseur de changement social.

Mon terrain s’est articulé autour de deux espaces : la fondation elle-même, qui accompagne des personnes en situation de vulnérabilité vers une réinsertion socio-professionnelle à travers l’art, et l’exposition photographique qui a eu lieu dans un centre d’accueil pour des personnes en situation de précarité et/ou de dépendance. Le centre de jour, près de la gare de la ville, était marqué par une forte stigmatisation et des tensions entre ses utilisateur·ices liées au trafic de drogue et l’immigration.

La méthodologie adoptée pour cette recherche repose sur une approche ethnographique combinant observation participante et entretiens qualitatifs. Dans un premier temps, une observation participante active a été mise en œuvre dans le cadre de la fondation de réinsertion socioprofessionnelle, avec une approche périphérique dans l’espace d’exposition. Ensuite, six entretiens semi-directifs ont été menés afin de recueillir des informations sur les perceptions individuelles et collectives de l’exposition ainsi que sur l’usage social de la photographie. Parallèlement, l’analyse de documents administratifs et médiatiques a permis de contextualiser les enjeux politiques, notamment les réactions des médias, du public et de certains partis politiques. Cette méthodologie a permis d’appréhender les impacts individuels, médiatiques et politiques de l’usage social de la photographie dans des contextes de tension politique.

Mon séjour sur le terrain a duré huit mois. Dans ce contexte, j’ai participé à la conception, au développement, au montage et à l’inauguration de l’exposition photographique, qui visait à modifier la perception du centre de jour et de ses usager·ères. Mon approche méthodologique, axée sur une analyse qualitative, combinait une observation participante active au sein de la fondation, avec une posture plus périphérique dans le centre de jour. J’ai complété cette immersion par une analyse documentaire des politiques de réinsertion sociale locales et une série d’entretiens semi-directifs avec le personnel du centre et quelques bénéficiaires. La police de proximité, bien qu’elle ait participé au projet, a refusé de m’accorder un entretien après avoir consulté ses supérieur·es. Mon analyse s’est concentrée sur l’exposition photographique selon deux perspectives : d’une part, comme un dispositif permettant de réactiver l’expérience et la sensibilité humaines, notamment en termes de lien social. Et d’autre part, comme un outil politique favorisant la réappropriation de l’espace public, agissant ainsi comme un mécanisme de lutte et de visibilité sociales. Pour explorer ces enjeux, j’ai orienté mon étude autour de trois axes principaux : l’impact de la photographie sur le processus de réinsertion sociale des personnes en situation de vulnérabilité, la couverture médiatique qu’elle a générée, ainsi que les répercussions politiques qui en ont découlé. Mon hypothèse était que la photographie, à travers les expositions, agissait comme un outil politique en rendant visibles les expériences et luttes des minorités dans l’espace public, facilitant la réappropriation, la visibilité et la reconnaissance d’espaces et d’acteur·ices sociaux·ales qui, autrement, demeureraient dans l’ombre.

*Fig.1. Carte ethnographique de la recherche : acteur·ices, espaces et approche méthodologique adoptée.*

L’objectif du centre de jour, en adéquation avec la politique de réinsertion publique de la localité, était de se rapprocher de la population dans son environnement et d’explorer diverses stratégies pour gérer la présence et l’activité de la population dans les environs de la gare selon une logique d’ « aller vers » les gens. Principalement géré par une assistante sociale de proximité, l’espace devait non seulement répondre aux besoins de la population vulnérable locale, mais aussi gérer les tensions liées à l’augmentation du trafic et de la consommation de drogues. Ce centre, lieu d’échange, d’écoute et d’accompagnement social, était légèrement stigmatisé non seulement par la population, mais même par une partie des usager·ères locaux·ales, qui rejetaient la présence des immigré·es dans l’espace – qu’ils et elles qualifiaient de « parasites ».

L’objectif de l’exposition — qui a été subventionnée et soutenue par le service de cohésion sociale — était double. D’une part, il s’agissait de placer l’humain au centre de la réflexion, de mettre en avant la figure des personnes en situation de précarité et de revendiquer leur dignité. D’autre part, l’exposition visait à transformer l’opinion publique vis-à-vis de l’espace, dans le cadre d’une stratégie de récupération politique en réponse à la mauvaise réputation que le centre social avait acquise dans les médias.

L’exposition photographique (…) a permis à l’utilisateur non seulement de s’exprimer et d’être entendu, mais aussi de se reconnecter avec le tissu social, en présentant son travail dans un espace ouvert et visible pour la communauté.

L’impact de l’exposition photographique au niveau individuel a été largement reconnu. Sur le plan symbolique, le vernissage a incarné un moment essentiel de revalorisation personnelle et collective. Lors de cet événement, le protagoniste a pu se repositionner dans l’espace public avec un nouveau récit de fierté et d’autonomisation. L’exposition photographique — portant sur son regard sur la ville et sur les personnes en situation de vulnérabilité comme lui — a permis à l’utilisateur non seulement de s’exprimer et d’être entendu, mais aussi de se reconnecter avec le tissu social, en présentant son travail dans un espace ouvert et visible pour la communauté. La mise en image publique induit un mode d’exposition dont le caractère public a des effets qui sont non seulement performatifs sur le rapport à soi, mais aussi thérapeutiques (Barthes, cité par Dubuis et Voirol 2024). L’exposition a également offert à l’utilisateur l’opportunité d’interagir avec d’autres acteur·ices actif·ves dans l’espace public et politique. Le fait d’avoir perçu le soutien d’une institution publique qui a soutenu et financé son projet a été pour lui un geste particulièrement symbolique de revalorisation personnelle et de reconnaissance. D’ailleurs, une collaboration inattendue avec la police locale de la zone a également donné lieu à un projet visant à enrichir la base de données d’images du site web de la police. Cette initiative a engendré un subtil renversement des dynamiques de pouvoir, offrant au photographe une position temporaire de contrôle symbolique grâce à l’image. « Maintenant, c’est moi qui flique les flics ! »

« J’ai que des choses positives qui me traversent l’esprit. C’est incroyable. C’est incroyable. Il y a deux personnes qui m’ont arrêté, c’est un truc de fou. Je veux pas me faire la star mais quand même! Alors maintenant, je suis en mode de repos. Je vis l’instant maintenant »

Cependant, l’impact au niveau médiatique et politique fut très différent, et les objectifs de resignification de l’espace à long terme n’ont pas été atteints. Bien que les images visaient à renforcer et à témoigner l’ambiance de cohésion et de convivialité de l’espace, plusieurs mois après l’exposition, sous la pression politique exercée par le discours de l’UDC, le centre de jour a été fermé. L’influence de la pétition du 16 août 2024 de l’UDC, adressée au Grand Conseil vaudois et intitulée « Le deal de rue, ça suffit ! Tolérance zéro ! » a été décisive dans ce dénouement. La pression de ce mouvement, orienté vers un durcissement de la répression contre le trafic de drogues, a poussé l’exécutif de la localité à fermer l’espace, en raison de – pour citer textuellement – l’« explosion » de toxicomanes et de trafiquants étrangers dans les environs, une situation jugée « ingérable » et « trop visible ». De nombreux articles avec une narration particulièrement nationaliste ont couvert la fermeture controversée de ce centre. Les articles trouvés sur internet, caractérisés par un langage peu accueillant concernant les questions d’immigration, étaient complétés par de nombreux commentaires haineux et racistes (Fig. 2). Dans ces derniers, les utilisateur·ices exprimaient leur frustration sur les réseaux sociaux, allant même jusqu’à menacer d’utiliser la force si l’État ne réagissait pas face à cette « invasion » étrangère, faisant même des références nostalgiques à des situations de colonialisme et d’exploitation. La rhétorique nationaliste, axée sur la souveraineté nationale, le contrôle de l’immigration, l’opposition à l’intégration européenne et l’identité culturelle, illustre la montée des partis d’extrême droite dans le paysage politique européen. Renforcés par les réseaux sociaux et les médiations technologiques, les récits populistes se diffusent rapidement, ce qui détériore les relations entre les individus et conduit à un sentiment de rupture du lien de social et d’aliénation.

exemple de commentaires suite à la fermeture du centre. — *Figure 2 : Exemple de commentaires suite à la fermeture du centre.*

Le résultat de la fermeture du centre offre un diagnostic plutôt pessimiste qui résonne avec la montée des mouvements nationalistes et fascistes en Europe. L’invisibilité sociale générée par ces décisions politiques et le refus de reconnaissance sociale des personnes en situation de précarité constituent des formes pathologiques de mépris (Honneth, 2006). Face à ce panorama, l’utilisation sociale de la photographie et la revitalisation des initiatives d’intégration dans l’espace public émergent comme des outils significatifs pour visibiliser l’altérité. Formes de représentation permettant de faire exister un groupe social au sein de la sphère publique (Voirol, 2005a ).

L’invisibilité sociale générée par ces décisions politiques et le refus de reconnaissance sociale des personnes en situation de précarité constituent des formes pathologiques de mépris.

Ces stratégies, inscrites dans la lignée des idées de Benjamin, reposent sur une réappropriation à la fois technique, spatiale et symbolique. Un mode de combattre l’aliénation et de donner une légitimité aux voix des plus vulnérables dans l’espace public.

Références

Honneth, A. (2006). La société du mépris. Vers une nouvelle Théorie critique. La Découverte.

Benjamin, W., Maiso Blasco, J., & Zamora, J. A. (Eds. & Transls.). (2021/1938). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica y otros ensayos sobre arte, técnica y masas. Alianza Editorial.

Pittet, C. (2000). De l’ombre à la lumière. La photographie comme outil de création du lien social. IES éditions.

Voirol, O. (2005a). Visibilité et invisibilité : une introduction. Réseaux, 129-130(1), 9-36. https://shs.cairn.info/revue-reseaux1-2005-1-page-9?lang=fr

Voirol, O. (2005b). Le luttes pour la visibilité. Esquisse d’une problématique. Réseaux, 129-130(1), 89-121.

Voirol, O., & Dubuis, A. (2024). La quête d’influence entre délibération, reconnaissance et valorisation : Une typologie des postures d’engagement public face à l’épreuve de la brûlure. Communication, 41(1). https://doi.org/10.4000/127kz

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Sara Lorente, étudiante de Master
Contact	sara.lorentemuedra@unil.ch
Enseignement	Stage en milieu professionnel Par Olivier Voirol

Étiquettes Espace public, Fascisme, Photographie

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Goûts et dégouts liés aux styles de vie d’un jeune habitant du quartier sous-gare de Lausanne

Auteur de l’article Par Meron Tedros
Date de l’article 18 février 2025

Par Camille Bardet

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1. Présentation de l’enquêté

Il y a trois mois, j’ai réalisé un entretien avec Mathieu, 28 ans, habitant dans le quartier sous-gare à Lausanne. Nous nous sommes rencontrés via zoom, il était sur son canapé, un poster d’art moderne accroché derrière lui. Mathieu est le compagnon de la sœur de ma meilleure amie, et je l’ai contacté dans le cadre d’une enquête de terrain exploratoire sur la gentrification.

Mathieu a une coupe au bol avec une raie au milieu, une moustache et un style « branché » mais « décontracté » : il y a une recherche de style dans le choix des vêtements mais sans pour autant faire trop habillé. Il est de nationalité suisse et d’origine allemande et autrichienne, il est également diplômé d’un master en psychologie sociale à l’université de Lausanne et travaille actuellement en tant que chercheur en sciences sociales pour une université. Il avait monté une entreprise avec des amis après ses études, mais il manquait de stabilité sur plusieurs points et ne se sentait pas à l’aise dans le poste qui lui était attribué, vu son manque d’expérience dans le milieu professionnel. Mathieu vit dans le quartier sous-gare de Lausanne avec sa compagne depuis quelques mois, il a toujours habité en Suisse. Son père est directeur d’une assurance juridique et avocat et sa mère s’occupait des enfants quand il était petit mais est maintenant employée de commerce pour un arboretum. Cette enfance privilégiée lui a donné l’occasion de beaucoup voyager.

2. Démarche méthodologique

J’ai rencontré Mathieu dans le cadre du séminaire de sociologie générale. Mon enquête s’est basée sur le texte de Sylvie Tissot : « ”Anything but Soul Food”. Goûts et dégoûts alimentaires chez les habitants d’un quartier gentrifié »¹. Le terme « gentrification » désigne, sur un territoire donné, le processus de mise à l’écart voire de remplacement d’une population faiblement dotée en capital économique et culturel au profit d’une autre plus privilégiée. J’ai tout de suite pensé à Mathieu pour cette enquête, en effet lorsque les textes ont été présentés en début d’année je me suis dit que j’avais l’enquêté parfait pour ce sujet, je l’imaginais déjà avec son gilet en laine, son pantalon de seconde main et ses mocassins, prêt à me répondre avec son grand sourire. Dans les modes de vie de sa copine je reconnaissais les caractéristiques de la gentrification, que ce soit lié à la nourriture ou à tous les registres du style de vie. Mathieu est un diplômé aux goûts exotiques et branchés et ayant l’air de pouvoir se le permettre. En outre, il a récemment déménagé dans le quartier sous-gare, reconnu à Lausanne comme le quartier « branché » après avoir été un quartier populaire, ce qui complète le profil type du gentrifieur. Le contact avec Mathieu a été facilité par ma condition sociale se rapprochant de la sienne. Étant un jeune intellectuel qui vient de s’installer dans le quartier, le prix du logement est encore suffisamment accessible mais ce sont des personnes plus âgées et avec de plus grands moyens financiers qui risquent de le remplacer par la suite avec les loyers qui vont certainement augmenter avec le temps. Ceci explique ses goûts qui se rapprochent d’un environnement privilégié, mais qui incluent aussi des pratiques éloignées du modèle « bourgeois », comme participer à des manifestations politiques ou aller dans des brocantes par exemple, ce qui lui permet d’avoir un certain confort mais de continuer à paraître « cool ».

Dans son étude, Sylvie Tissot parle du quartier gentrifié de South End à Boston où la population nouvellement installée rejette la Soul Food, nourriture typique de la culture afro-américaine mais très peu diététique. Les habitus « branchés » de cette nouvelle population favorisée penchent vers l’« exotisme culinaire » comme l’a expliqué Pierre Bourdieu dans La distinction². Les choix quant à l’alimentation sont au centre de mon enquête mais celle-ci dépeint en réalité plusieurs éléments propres au « style de vie » dans ce quartier. Les commerces et les activités préférées par cette population forment un ensemble de pratiques sociales typiques des habitants de quartiers gentrifiés. J’ai tenté de comparer ces habitudes à celles de mon enquêté et de son entourage, certaines choses allaient certainement coïncider ou non et j’ai donc trouvé cela pertinent. J’ai interrogé Mathieu sur son quartier, ses habitudes alimentaires et celles de ses amis, ainsi que sur ses expérience passées et futures afin de cerner son style de vie. Au cours de la conversation, il a beaucoup mentionné les voyages, auxquels il donne une grande importance mais à propos desquels il est réticent maintenant, en grande partie dû à sa conscience écologique. Je me suis rendue compte que ces voyages sont partie intégrante de la manière dont il se conçoit : comme un jeune homme progressiste et ouvert sur le monde sans le détruire.

Les choix quant à l’alimentation sont au centre de mon enquête mais celle-ci dépeint en réalité plusieurs éléments propres au « style de vie » dans ce quartier.

3. Éléments du contexte de vie

3.1 Le quartier

Mathieu a grandi à Aubonne dans une famille de classe moyenne supérieure. Dès ses 23 ans et ce pendant 4 ans, il a habité dans une colocation située à l’avenue d’Echallens à Lausanne, étant encore en train d’étudier, c’est ses parents qui payaient le loyer. Il décrit ce quartier de Lausanne où il habitait auparavant comme « bobo pop » : à la fois alternatif et branché mais avec un niveau de vie « populaire », dit-il.

Il vit maintenant depuis 6 mois dans un appartement sous-gare avec sa compagne. Il explique qu’ils ont pu avoir accès facilement à ce logement car ils connaissaient les anciens locataires qui les ont prévenus quand ils quittaient l’appartement. Nous pouvons donc en déduire qu’ils fréquentaient des gens de ce niveau de vie avant même d’y habiter, donc leur style de vie grâce à leur position sociale ressemblait déjà à ceux de ce quartier. Mathieu décrit l’appartement comme très « fonctionnel » avec un balcon, une cuisine et une machine à laver. Selon lui, même si ce n’est pas l’endroit le plus riche du quartier, la différence est nette par rapport à son ancien logement qui n’avait pas le même confort. L’enquêté m’a décrit l’ambiance comme très calme, ce qui est agréable quand on est chez soi, mais parfois presque trop calme et manque à ses yeux de charme, notamment d’un côté « communautaire ». Le quartier leur semble trop impersonnel, donc ils ne sortent plus autant. À l’avenue d’Echallens, il avait l’habitude quand il sortait de chez lui, d’aller dans la rue et d’y voir du monde et de l’ambiance. Ceci est également dû au coût de la vie qui est plus élevé sous-gare car la clientèle a des moyens financiers supérieurs. Pas de fast food ici, mais par exemple un restaurant indien où mangent principalement des familles : « Y’a un resto indien qui est très bon mais tu payes vite 30 balles ton plat, à l’avenue d’Echallens y’avait le petit spot à ramen, un spot avec des pizzas pas cher et tout ». Cependant, il est pertinent de remarquer que Mathieu avait déjà été socialisé à aimer des plats comme les ramen, nourriture qui provient de l’étranger et coûte quand même plus de 10 francs, une somme dont pas tout le monde peut se permettre.

Sa vision du quartier par rapport à l’ancien, en plus de son enfance, nous montrent bien sa position sociale favorisée qui a formé ses goûts et sa culture, intégrés dans son style de vie.

3.2 La cuisine

J’ai beaucoup discuté avec Mathieu de ses habitudes alimentaires.

Son restaurant préféré pour aller manger avec des amis est un libanais, ou un autre qui fait des bowls orientaux. Pour lui c’est le juste milieu entre quelque chose de bon et de sain, « histoire de se faire plaisir en toute bonne conscience ». Il admet avoir adoré les fast food durant son enfance mais ses préférences ont changé. On peut donc en déduire que ses goût actuels alimentent le cercle vertueux des habitants des quartiers gentrifiés. En effet, sa demande au niveau culinaire pousse l’offre à se développer dans ce sens pour satisfaire les consommateurs.

À la maison, il m’a expliqué qu’il adorait cuisiner mais pour lui ça n’était pas vraiment une corvée, au contraire, il voit cela comme un bon moment qui le coupe de sa journée de travail : « C’est la cuisine qui me fait sentir que y’a rien qui m’oppresse, c’est assez thérapeutique au final ». Mathieu et sa compagne essaient de faire à manger plutôt que de commander mais il explique que cela dépend du temps qu’ils peuvent prendre. On comprend qu’il a le confort de pouvoir commander quand il le souhaite, manger au restaurant ou encore compter sur sa compagne, ce qui n’est pas le cas d’un grand nombre de femmes pour qui l’accomplissement de ces tâches domestiques est une obligation quotidienne. Pour ce qui est des repas, puisque, comme il me l’a dit lors de l’entretien : « on se lâche sur de la malbouffe parfois en soirées, par exemple je vais me prendre un bon burger », à la maison ils mangent sainement pour maintenir une certaine stabilité. Ils ne mangent pas de gluten car sinon ils risquent de se sentir ballonné, les plats sont à base de quinoa, boulgour ou riz avec des légumes ou des protéines végétales car ils ne mangent pas de viande, par conscience écologique. Finalement, l’équilibre dans leur assiette leur permet ainsi de le maintenir dans leur vie. Ce style de vie est bien typique des habitants des quartiers gentrifiés comme Sylvie Tissot l’explique dans son texte. En effet, l’auteure montre que les habitants des quartiers gentrifiés cherchent à se démarquer des classes populaires notamment grâce à leur alimentation. Ils privilégient des aliments plus fins contre des plats gras jugés malsains et vulgaires, ils choisissent ce qu’ils adoptent mais aussi ce qu’ils repoussent. Ces jugements de goût vont donc passablement changer le paysage commercial du quartier en le renouvelant afin de correspondre à des normes culinaires bien précises, allant du type de nourriture, au choix des matériaux et du décor selon les établissements. La ville, ou du moins le quartier apparaît alors comme un endroit « ouvert sur le monde » à même d’accueillir des populations diversifiées dans leurs origines, mais surtout des populations ayant des moyens financiers non négligeables. Ce processus se déroule au détriment des commerces et plus largement des habitants antérieurement présents dans ces quartiers, pour qui le coût de la vie devient trop élevé. L’exemple de Tissot se base sur la « soul food » qui est une nourriture grasse de tradition afro-américaine et qui est rejetée par les gentrifieurs car opposée aux modes « healthy ». J’ai retrouvé chez mon enquêté les mêmes éléments qui expliquent donc les logiques des pratiques d’ouverture et de fermeture à certains goûts et produits dans les quartiers gentrifiés, comme le dit Tissot : « les cultures légitimes se transforment, en puisant parfois dans les pratiques illégitimes. (…) donnent finalement à voir ce que la « diversité » fait à la distinction sociale. ».

Mathieu et sa compagne cuisinent parfois tous les deux, pour « partager ce moment », m’a-t-il expliqué. Il m’a également dit que beaucoup de ses recettes étaient inspirées du réseau social Instagram. On peut supposer que c’est une façon pour lui d’avoir une bonne image de sa propre vie en s’inspirant de celles des influenceurs auxquels il s’identifie. Ainsi, la conception que nous avons de l’alimentation va bien plus loin que le simple fait de se nourrir, elle est largement symbolique et contribue à construire notre identité sociale. Pour Mathieu, c’est un des éléments fondateurs de son style de vie sain, écologique et « ouvert sur le monde ».

Il est clair que la plupart des personnes qu’il côtoie ont une alimentation, de même qu’une position socio-économique, similaire à la sienne. Lorsque je lui ai demandé comment ses goûts avaient évolué à travers le temps, il m’a dit que quand il était enfant il détestait beaucoup d’aliments, son adolescence quant à elle était centrée sur la viande et le pain, mais maintenant il est attiré par des choses différentes : « Maintenant j’ai pris beaucoup de plaisir dans des trucs qu’avant je trouvais pas ouf, là un bon Dahl ça me fait trop plaisir de le préparer », « ça m’aurait semblé chiant mais maintenant je trouve ça cool ». Il dit qu’il a parfois l’impression d’être un « daron » (un père de famille, un « vieux ») mais que c’est assez « cool » au final.

De plus, Mathieu m’a dit appartenir à un groupe de course à pied avec lequel il sort tous les dimanches, ce qui me semble participer dans la recherche d’un mode de vie sain et certainement d’une apparence « fit ».

Ces éléments nous indiquent que la position sociale des habitants de quartiers gentrifiés leur permet d’avoir des pratiques aimantaires saines, avec de bons produits, étant souvent exotiques. Plus largement, les fréquentations et la socialisation, forment les goûts en matière de cuisine, de sport ou encore de façon de parler ou de s’habiller. De manière générale, l’entretien que j’ai eu avec Mathieu a beaucoup recoupé le texte de Sylvie Tissot : les habitants des quartiers gentrifiés cherchent à manger des choses perçues comme « saines » et « simples » et sont attirés par une alimentation plus exotique que traditionnelle. Le goût affirmé par Mathieu pour ces produits mais aussi pour la pratique de la cuisine comme activité de choix, reposante et agréable, le distingue des classes populaires dans lesquelles la cuisine est plus souvent perçue comme une corvée quotidienne.

3.3 Les voyages

Mathieu et moi avons aussi parlé de ses voyages afin d’approfondir la question des styles de vie au sens large, et ses réponses ont été passionnantes. Il dit apprécier voyager, mais explique qu’il l’a surtout fait par le passé. Il avait plus de vacances, moins de responsabilités vis-à-vis de son employeur, il partait avec ses parents, ou ensuite grâce à l’argent qu’il gagnait avec des petits jobs étudiants. Il a également fait un voyage « Erasmus » aux États-Unis et en a profité pour voyager au Mexique. Ces éléments permettent de situer la classe favorisée à laquelle Mathieu appartenait depuis le début de sa vie. Cependant, il a réduit la cadence depuis environ trois ans. En effet, sa volonté d’investir financièrement, les responsabilités nouvelles qu’il a acquises ou encore les nombre de semaines de vacances qui ne sont plus les mêmes. De plus, sa conscience écologique l’a assez vite rattrapé « J’ai tellement pris l’avion que quand je suis rentré de mon Erasmus, j’ai eu une prise de conscience, ça me paraissait démesuré et je me suis dit que j’avais un peu abusé ». Depuis trois ans donc, il voyage uniquement en Europe et en train, ce qu’il estime être une bonne alternative écologique. Mathieu dit que s’il reprenait l’avion ce serait pour un long voyage et il faudrait que cela en vaille la peine, cependant trouver la possibilité de le faire n’est plus aussi simple. Il semble que dans le discours de Mathieu, lorsqu’il parle de la cuisine autant que des voyages, sa conscience écologique est souvent en contradiction avec (et parfois subordonnée à) son plaisir.

Il semble que dans le discours de Mathieu, lorsqu’il parle de la cuisine autant que des voyages, sa conscience écologique est souvent en contradiction avec (et parfois subordonnée à) son plaisir

A propos de son « Erasmus », Mathieu dit avoir apprécié ce voyage car il s’y est senti intégré comme un local et non comme un simple touriste. Le discours qu’il tient semble bien découler de sa volonté de se distinguer des classes populaires, qui incarnent les « touristes » (« de masse ») donc les « mauvaises pratiques » de mobilité et de loisir. Au contraire, Mathieu développe ce qu’il conçoit comme de « bonnes pratiques ». On peut retenir de cette enquête que la cuisine n’est qu’un élément parmi l’ensemble des goûts et des pratiques distinctives des fractions intellectuelles des classes moyennes supérieures, notamment en situation de gentrification. Mathieu m’a fait part de son côté sportif comme de sa conscience écologique en passant par les manifestations auxquelles il participe régulièrement. Ce sont ces préférences et bien d’autres qui le permet de se distinguer par ses goûts mais aussi ses dégoûts.

4. Conclusions générales

Revenons pour terminer sur le terme de bobo que Mathieu a utilisé plus d’une fois durant l’interview. Le terme bobo signifie initialement « bourgeois-bohème », mais cette notion aux contours flous est plus intéressante à appréhender sous l’angle des usages sociaux qui en sont faits. En utilisant le terme « bobo pop », Mathieu inclue dans une même appellation les termes « bourgeois » et « populaire », qui apparaissent a priori opposés. On peut faire l’hypothèse qu’il entend ainsi justifier son style de vie plutôt bourgeois par le fait qu’il aime certaines choses plus banales. Les membres des classes moyennes-supérieures, en particulier dans les fractions intellectuelles, sont souvent attirés par le mode de vie des bourgeois-bohème « branchés » qu’ils envient. Finalement, on ne peut pas vraiment dire qui « l’est » ou « ne l’est pas », et ce n’est pas une question pertinente sociologiquement, car c’est plus une catégorie relationnelle qui sert de repoussoir : le « bobo » c’est toujours l’autre. Ce qui a été pertinent pour moi dans cette enquête, est que lorsqu’on questionne quelqu’un au cours d’un entretien, on se questionne toujours un peu soi-même aussi. Alors finalement, si ma condition sociale se rapproche de la sienne, à quel point mon mode de vie risque-t-il de se rapprocher progressivement du sien ? Je n’ai qu’une emprise limitée sur ces éléments mais c’est un réel pouvoir que d’en prendre conscience.

Références

¹Sylvie Tissot, « 9. “Anything but Soul Food“. Goûts et dégoûts alimentaires chez les habitants d’un quartier gentrifié », in Philippe Coulangeon et al., Trente ans après La Distinction de Pierre Bourdieu, Paris, La Découverte, 2013, p. 141-152.

²Pierre Bourdieu, La distonction, Paris, Minuit, 1979

Informations

Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Par Camille Bardet, étudiante
Contact	camille.bardet.1@unil.ch
Enseignement	Séminaire de sociologie générale Par Marc Perrenoud et Lucile Quéré

Étiquettes Culture, Goûts

Articles

La place des émotions dans la formation de la Police Suisse

Auteur de l’article Par Meron Tedros
Date de l’article 23 octobre 2024

Par Sabrina Gallarotti et Marisa Maruccia

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Ces dernières années, la Police a souvent été au centre des débats sociaux et politiques, notamment à cause de sa (non) gestion de la violence et des émotions. En effet, les meurtres aux mains de policier·ère·s aux Etats-Unis sont devenus tristement célèbres, provoquant des vagues de protestations internationales. Le meurtre de George Floyd en 2020 est même devenu “l’emblème” des violences policières et des mouvements Black Lives Matter (BLM) et All Cops Are Bastards (ACAB). La Suisse n’est pas immunisée contre ces problématiques, étant elle-même devenue le théâtre d’un scandale similaire lors de la mort de Mike Ben Peter à Morges en 2021.

Après nous être lancées dans la création d’un corpus de littérature et la mobilisation de concepts, nous nous sommes intéressées aux Académies de police, notre but étant d’établir un lien entre formation et terrain.

Nous avons récoltés différentes données :

Sites internet des Académies

Notes de cours d’un.e aspirant.e

Entretien avec un.e instructeur.rice d’une Académie Suisse

Questionnaire en ligne anonyme, partagé à plusieur.e.s aspirant.e.s

Observation lors de la “Journée des Familles” et la cérémonie de certification des ASP dans une Académie Suisse.

Nous nous sommes heurtées à beaucoup de refus car la Police est un milieu très fermé où règne presque une certaine loi du silence. Beaucoup ont refusé de participer à la recherche, par souci du secret professionnel mais également du respect de leur hiérarchie et de leurs collègues (parfois même quand iels ne faisaient plus partie des forces de l’ordre).

Au-delà de ces problématiques au centre des débats sociaux, l’impulsion pour cette recherche nous a été donnée par une phrase prononcée avec grande nonchalance par un·e aspirant·e policier·ère au détour d’une discussion banale lors d’un dîner en famille : “Tu veux voir la vidéo d’un mec qui se tire une balle dans la tête ?”. Cette interaction brusque nous a questionné sur la banalisation de la violence et des émotions fortes qui peuvent émerger quotidiennement dans la Police, une profession considérée à forte charge émotionnelle. Ladite vidéo évoquée par l’aspirant·e faisait partie du programme de formation dans son Académie de Police. Ainsi, la question s’est posée de savoir comment les futur·e·s policier·ère·s sont formé·e·s à la gestion des émotions et comment cet apprentissage est réellement mobilisé une fois sur le terrain.

Tu veux voir la vidéo d’un mec qui se tire une balle dans la tête ?

En Suisse, il existe plusieurs Académies qui se chargent à la fois de la formation des agent·e·s de Police et de celle des Assistant·e·s de Sécurité Publique (ASP), qui sont engagé·e·s en soutien à la Police dans divers domaines (unités d’intervention, circulation routière, convoi de détenu·e·s). La formation se déroule dans un premier temps à l’Académie (entre 3 mois et 1 an selon le poste), puis dans un second sur le terrain, au sein des brigades. Comme on peut le voir sur les sites internet des Académies, la préparation physique est l’aspect le plus valorisé de la formation et du recrutement, bien qu’il existe également une partie théorique et psychologique malheureusement moins documentée sur ces dits sites. Cette prédominance du “physique” s’est confirmée lors d’une observation dans une Académie à l’occasion d’une “Journée des familles”, par ailleurs très protocolaire et militaire, où toutes les démonstrations proposées étaient en lien avec les compétences physiques (self-défense, menottage, arrestation, marche…).

L’enseignement psychologique des aspirant·e·s suit un programme commun dans tout le pays (avec un manuel de référence obligatoire), mais ce n’est pas le cas des formations continues qui sont propres à chaque canton.

Des notes prises en cours de psychologie par un·e aspirant·e nous ont appris qu’iels sont sensibilisé·e·s aux problématiques qui surviennent sur le long terme (comme le burn-out ou la dépression) mais également à l’importance des compétences émotionnelles dans leur travail. Les aspirant·e·s acquièrent des connaissances sur le fonctionnement des émotions et des conseils pour apprendre à les gérer. La formation se focalise sur deux axes : les émotions des agent·e·s et celles de la personne avec qui iels entrent en interaction. En théorie donc, une certaine importance est accordée à la question des émotions et au risque qui survient si on les réprime, même si on remarque que les cours sont très axés sur la gestion du conflit avant toute chose. De nombreux aspirant·e·s déplorent la longueur et la lourdeur de ces cours, qui ne suscitent pas toujours beaucoup d’entrain et sont parfois difficiles à assimiler (notamment pour les aspirant.es qui sont en reconversion et qui ont quitté les bancs de l’école depuis longtemps). Sans surprise, une majorité affirme préférer les mises en situation pratiques plutôt que les cours théoriques, bien qu’iels ne les trouvent pas exhaustifs. Un·e aspirant·e résume même cela ainsi, lorsqu’iel est interrogé.e sur son appréciation de la formation : “on n’est jamais prêt à affronter la misère sociale et la mort”.

On n’est jamais prêt à affronter la misère sociale et la mort

Les professionnel·le·s du domaine ont également souligné lors d’interviews que la question des émotions était en pleine évolution et que cela donnait lieu à un conflit générationnel entre ceux qui les considèrent comme une faiblesse, une remise en question de leur virilité (Loirol, 2006) et les nouvelles générations d’agent·e·s pour qui cela fait partie intégrante du travail. Les nouveaux agent·e·s trouvent tous·tes leur propre moyen de gérer leurs émotions, que cela soit par le sport, la thérapie ou l’humour. Toutefois, l’entraide et la solidarité de groupe sont primordiales dans le processus, à partir de l’Académie jusque dans les brigades.

Le travail émotionnel touche aux émotions “négatives”, comme la colère, mais également aux émotions “positives”, comme l’empathie, qui joue un rôle central dans la profession (Daus et Brown, 2012). Il existe un conflit sur le rôle de l’empathie dans le quotidien des agent·e·s car iels doivent emphatiser sans se laisser manipuler, et rester objectif sans pour autant objectifier les individus. Trop souvent, les aspirant·e·s associent empathie et faiblesse. Sans oublier qu’il existe toute une dimension genrée associée à l’expression des émotions, considérée comme “féminine”. Les logiques patriarcales sont encore très présentes dans ce métier à prédominance masculine.

Dans le cadre de notre recherche, nous nous sommes focalisées sur le concept de « travail émotionnel » défini par Arlie Hochschild comme « l’acte qui vise à évoquer ou à façonner, ou tout aussi bien à réprimer un sentiment » (Hochschild, 2003). Ce travail peut avoir des conséquences positives, mais aussi de nombreuses conséquences négatives. La (non-)réalisation de ce travail peut, par exemple, entraîner de nombreux problèmes de santé physique et mentale, comme l’épuisement émotionnel et le burn-out (Daus et Brown, 2012). Le métier de policier·ère fait partie des professions dites “à incidents émotionnels” (Monier, 2022). Monier, qui s’est intéressée dans ses travaux aux policier·ère·s français, spécifie que : « Les conséquences d’une non-prise en compte des aspects émotionnels dans ces métiers […] peuvent s’avérer dramatiques, à la fois au niveau humain et individuel, et au niveau de l’organisation et de sa performance collective » (Monier, 2014).

Les femmes peinent à s’y imposer et malgré une meilleure intégration, le sexisme ordinaire est encore très présent. Une problématique supplémentaire à laquelle il faudrait sensibiliser les agent·e·s.

La première arme qu’ils ont en poche, c’est la relation

Ainsi, au-delà d’une formation de base plus complète, il est important de développer les formations continues une fois sur le terrain ainsi que les systèmes de soutien psychologiques pour les agent·e·s tout au long de leur carrière. En Suisse, bien qu’il y ait un programme “de base” commun aux Académies, il y a toujours des différences entre Cantons, notamment pour ce qui est des formations continues (qui ne sont pas toujours obligatoires d’ailleurs). Pour conclure, la question des émotions dans le métier de policier·ère·s est en évolution depuis de nombreuses années et suit un développement que l’on pourrait considérer positif car la santé mentale des agent.es devient une nouvelle priorité, aux côtés des problèmes systémiques soulevés par les mouvements ACAB et BLM. Il devient donc également primordial de sensibiliser les agent·e·s à ces nouvelles problématiques, tant pour assurer qu’ils soient justes dans leur travail que pour préserver leur santé des situations compliquée qu’iels vont affronter. La formation psychologique de base et la formation continue jouent un rôle clé dans la socialisation émotionnelle des policier·ère·s pour prévenir les dérives.

Références

¹Daus, Catherine S. & Brown, Shanique G. (2012). Chapter 11 The Emotion Work of Police. In N.M. Ashkanasy, C.E.J. Härtel & W.J. Zerbe (Ed.), Experiencing and Managing Emotions in the Workplace (pp. 305-328). Emerald Group Publishing Limited, Bingley. https://doi.org/10.1108/S1746-9791(2012)0000008016

²Hochschild, Arlie. (2003). Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale. Travailler, 9, 19-49. https://doi.org/10.3917/trav.009.0019

³Loriol, Marc, Boussard, Valérie & Caroly, Sandrine. (2006). La résistance à la psychologisation des difficultés au travail: Le cas des policiers de voie publique. Actes de la recherche en sciences sociales, 165, 106-113. https://doi.org/10.3917/arss.165.0106

⁴Monier, Hélène. (2014). La gestion des émotions au travail : le cas des policiers d’élite. RIMHE : Revue Interdisciplinaire Management, Homme & Entreprise, 13 (3), 105-121. https://doi.org/10.3917/rimhe.013.0105

⁵Monier, Hélène. (2022). La GRH est-elle alexithymique ? Étude des régulations des émotions dans des métiers à incidents émotionnels. Revue de gestion des ressources humaines, 124, 45-57. https://doi.org/10.3917/grhu.124.0045

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Par Sabrina Gallarotti et Marisa Maruccia, étudiantes en BA3 de Sciences Sociales
Contact	sabrina.gallarotti@unil.ch, marisa.maruccia@unil.ch
Enseignement	Séminaire Sociologie des émotions et de la socialisation Par Laurence Kaufmann et Sébastien Grüter

Étiquettes Emotions, Police, Stress

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Ce que disaient les militantes portugaises après la Révolution des Œillets

Auteur de l’article Par Meron Tedros
Date de l’article 3 octobre 2024

Par Andreia Abreu Remigio

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Révolution 101

Le Portugal a été sous un régime dictatorial (Estado Novo) des années 1920 jusqu’au 25 avril 1974. Le pays était caractérisé par un corporatisme autoritaire qui exploitait, entre autres, l’inégalité hommes-femmes pour discipliner la main d’œuvre. À ce moment-là, le Portugal était également engagé dans des guerres coloniales en Angola, au Mozambique, et en Guinée-Bissau, qui coûtaient très cher à la population, tant en argent qu’en vies humaines. Lassés, un certain nombre de soldats ont commencé à s’organiser. Le 25 avril 1974, un groupe d’officiers, le MFA (Mouvement des Forces Armées), a ainsi lancé son coup d’État et a obligé le dictateur Marcelo Caetano à démissionner sans violence¹. Après le coup d’État, les élections ont eu lieu en 1975 et l’Assemblée constitutionnelle a été créée un an plus tard, ce qui a établi le Portugal en tant que république démocratique parlementaire. Les guerres coloniales ont également pris fin, et les colonies telles que l’Angola et le Mozambique ont obtenu leur indépendance. Bien que les revendications ouvrières aient désormais pris une place plus importante, ces demandes ne remettaient pas forcément en question les problèmes typiquement féminins, que le régime avait normalisés et naturalisés à travers les mœurs promues par l’Église catholique, qui favorisaient le statu quo de l’inégalité de genre².

Bien que les revendications ouvrières aient enfin pris le devant de la scène, ces demandes ne remettaient pas forcément en question les problèmes typiquement féminins, que le régime avait normalisées et naturalisées à travers les mœurs de l’Église catholique, qui favorisaient le statu quo de l’inégalité de genre.

Problématique

Alors en quoi les archives des collectifs (de type « manifeste » ou article de journal) de femmes permettent-elles de saisir les défis spécifiques auxquels les femmes ont été confrontées dans la construction d’une société démocratique au Portugal de 1974 à 1980 ? Les revendications sont-elles différentes parmi les collectifs ?

Ce travail de recherche mené dans le cadre du séminaire « Politiques du genre et de la sexualité » porte sur trois collectifs. Le Mouvement démocratique des femmes (MDM) est une association non-gouvernementale, créée quelques années avant le coup d’État et alliée du Parti communiste. Leurs revendications portent principalement sur les intérêts des femmes ouvrières. L’Union des femmes antifascistes et révolutionnaires (UMAR), maintenant appelée Union des Femmes Alternatives et de Réponse, est une organisation de défense des droits des femmes fondée juste après la Révolution en 1976 par des membres du parti d’extrême gauche de tendance marxiste-léniniste Union démocratique du peuple, mais qui a toujours été complètement autonome. Le Mouvement de libération des femmes (MLM) était un groupe féministe radical qui luttait pour le droit à l’égalité des chances et contre la discrimination fondée sur le sexe².

Revue de la littérature

Dans la littérature, il est souvent théorisé que « les revendications portées par les ouvrières omettent en général d’évoquer des problématiques soulevées par les mouvements féministes [et] qu’inversement, les mouvements féministes, souvent composés de femmes issues des milieux plutôt aisés, n’ont peut-être pas assez intégré les spécificités des revendications portées par les ouvrières. »³. Dans tous les cas, la condition de toutes les femmes portugaises avait été cimentée pendant si longtemps que même la Révolution des Œillets n’a pas suffi à assimiler une nouvelle perspective de genre. Les grandes figures et les grands événements féministes mondiaux, de la Convention de Seneca Falls à Simone de Beauvoir, étaient très peu connus de la population lusophone⁴. L’Estado Novo en particulier a renforcé la discrimination de genre dans la société portugaise. La représentation des femmes était telle que leur « épanouissement » ne pouvait avoir lieu que dans la sphère domestique⁴. Et les mœurs et coutumes, comme la domesticité, la chasteté, l’obéissance, étaient dictées par l’Église catholique⁵. L’émancipation féminine fut donc souvent éclipsée par la lutte contre le fascisme.

Les ouvrières oubliaient souvent de parler des problèmes soulevés par les féministes, tandis que les féministes, généralement issues de milieux aisés, ne tenaient peut-être pas assez compte des revendications spécifiques des ouvrières.

Analyse thématique des archives

Dans la « Charte des droits de la femme » du MDM, le droit à l’avortement est présenté comme dernier recours lors d’une grossesse indésirée, et le collectif prône l’éducation sexuelle et l’accès aux contraceptifs pour éviter les grossesses non désirées. Dans un article de « Diário de Lisboa » de 1977, le mouvement critique aussi la loi répressive de 1886 qui pénalise l’avortement et plaide pour sa légalisation comme une question de santé publique. Le MLM, lui, appelle également à l’abolition des lois fascistes sur la famille, et exige l’avortement libre et gratuit ainsi que la contraception. Dans un article de « Jornal Extra », nous pouvons voir que les trois collectifs ont même collaboré pour pousser une pétition visant à légaliser l’avortement. Les archives révèlent que la lutte pour les droits des femmes était complexe et souvent entravée par des contextes politiques et sociaux. L’UMAR et le MDM ont su naviguer entre ces obstacles en alignant leurs revendications avec les idéologies socialistes, tout en faisant avancer des causes féministes essentielles. Toutefois, l’avortement n’a été décriminalisé qu’en 2007 au Portugal. Bien qu’une loi de 1984 ait légalisé l’avortement dans certains cas, les institutions et le corps médical étaient si peu disposés à l’appliquer que la plupart des avortements ont continué à être pratiqués clandestinement⁵.

Le secteur de la petite enfance est également un point crucial. Le MDM militait pour les droits des enfants, l’accès à l’éducation et au système de santé, et la création de crèches et écoles. L’UMAR soulignait l’importance de valoriser ce secteur pour soulager les mamans et offrir une meilleure éducation, réclamant plus de crèches, d’accompagnement pendant la grossesse, d’allocations familiales et de centres de planning familial.

Le travail est aussi un des thèmes récurrents et centraux pour les trois collectifs, qui insistent sur le droit au plein-emploi, l’égalité salariale et l’accès à la formation professionnelle. Le MDM demandait le droit au travail, l’égalité salariale et de bonnes conditions de travail. L’UMAR réclamait l’égalité d’opportunités et une meilleure égalité salariale. Le collectif abordait aussi l’augmentation du coût de la vie le problème du chômage et des conditions de travail. Le MLM, lui, listait le travail domestique et l’accès à l’emploi comme secteurs nécessitant la mobilisation des femmes.

Le féminisme est le thème central « exclusif » du MLM. Par contraste, l’UMAR reconnaît que les femmes sont considérées comme des objets de consommation, mais sans utiliser le terme « féministe ». Le MLM met vraiment l’accent sur la littérature engagée et la traduction de travaux féministes étrangers. Le collectif critique le patriarcat et les institutions de pouvoir, et déplore la marginalisation des organisations de gauche et les attaques contre elles, soulignant l’importance de se situer par rapport aux mouvements féministes en Europe.

Les archives montrent également que la gauche portugaise restait centrée sur la théorie des classes sociales, réduisant la pensée féministe à un mouvement bourgeois. L’UMAR et le MDM ont utilisé leur légitimité parmi la gauche pour pousser des revendications similaires au MLM. En insistant sur « la femme qui travaille », ces collectifs ont présenté leurs demandes comme purement socialistes. Le MDM, cependant, faisait preuve d’une plus grande prudence. Cette précaution ne découlait pas d’une discordance entre le mouvement et le Parti communiste mais plutôt d’une volonté de maintenir une cohésion idéologique, déguisant les revendications féministes dans la cause ouvrière générale.

Il est important de noter que les collectifs visaient différentes classes sociales de femmes, en raison de la composition sociale de leurs membres. Le MLM, seul groupe autonome ouvertement féministe durant cette période révolutionnaire, était composé principalement de femmes de la classe moyenne et supérieure ayant fait des études. Ce collectif, sans le soutien d’un parti, se faisait souvent attaquer par la gauche pour son avant-gardisme.

Pour conclure, cette analyse soutient que le MDM et l’UMAR étaient des collectifs féministes en pratique, sans pour autant adopter ce qualificatif. Cela était dû au blocage sur le mot « féministe » causé par des décennies d’isolation informationnelle et de censure. Les revendications des collectifs montrent une convergence sur des thèmes essentiels comme la maternité, le travail et le féminisme. Les collectifs partageaient bien de nombreuses revendications, mais leurs approches et soutiens variaient, reflétant les tensions et les défis de cette ère.

Références

¹ Varela, R., Robinson, P., & Purdy, S. (2019). A People’s History of The Portuguese Revolution (English language edition). Pluto Press.

² Melo, D. (2016) Women’s mobilisation in the Portuguese revolution: context and framing strategies, Social Movement Studies, 15(4), 403-416.

³ Thobie, N. (2022). Femmes ouvrières dans la révolution portugaise, 1974-1976. L’exemple de la lutte de la Sogantal. Histoire, Europe et relations internationales, 1, 183-185.

⁴ Gomes, M. O Lado Feminino da Revolução dos Cravos, Storia e Futuro 25, February 2011, https://storiaefuturo.eu/lado-feminino-revolucao-dos-cravos/

⁵ de Oliveira, L. (2022). Performing Revolution: Women’s Artistic Agency and Democratization in Portugal (1974–79). Portuguese Studies, 38(1), 62-77.

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Autrice	Andreia Remigio Andreia, Étudiante en Master en Anglais (branche principale) et Sciences Sociales (branche secondaire)
Contact	andreia.abreuremigio@unil.ch
Enseignement	Cours/Séminaire, Politique du genre et de la sexualité Par Marta Roca i Escoda, Ghaliya Nadjat Djelloul et Sébastien Chauvin

Étiquettes Collectifs, Dictature, Féminisme