Auteur/autrice : Priya Ducommun

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Politique suisse en matière de drogues : remise en cause du modèle des 4 piliers

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 26 novembre 2025

Dans le cadre du cours-séminaire de Master « Sciences sociales de la médecine et de la santé », des étudiant·es ont réalisé au semestre d’automne 2024 des enquêtes autour de la thématique « Santé, démocratie et politique ». Articulés chacun autour d’un sujet spécifique, ces travaux thématisent collectivement quelques-uns des enjeux sociaux et politiques associés à la santé et au soin.

Une enquête de Alice Krieg, Emilie Mottier, Ana Ziegler

Controverses publiques autour du deal de rue au cours de l’été 2024

En Suisse et ailleurs, les villes constituent depuis les années 1980 des espaces d’expression de la problématique de la drogue (Azocar, 2016). Les centres villes – plus spécifiquement encore – offrent aux consommateur.ice.s de drogue et aux dealeur.euse.s une garantie d’invisibilité quant aux pratiques liées à la substance. La Platzspitz de Zürich, en tant que première “zone de tolérance”, a permis de constituer les débuts d’une nouvelle politique de santé en matière de drogue ; le modèle des 4 piliers. Depuis 1994, la politique en la matière cherche ainsi à coordonner les domaines de la prévention, de la thérapie, de la réduction des risques et de la répression. Si ce modèle n’est entré en vigueur légalement qu’ à partir de 2008 grâce à la loi sur les stupéfiants (LStup), il est important de noter que sa mise en place effective dans les politiques publiques est hétérogène et propre à chaque canton, défi propre au système fédéraliste suisse.

Au cours de l’été 2024, un phénomène social est constitué en préoccupation médiatique et politique ; le deal de rue dans plusieurs villes romandes. Pour comprendre la (re)constitution de cette problématique, nous sommes allées à la rencontre de divers acteur.ice.s impliqué.e.s dans les différents piliers afin de saisir leurs perceptions, interprétations et pistes d’actions pour répondre aux problèmes soulevés. Au moyen d’entretiens semi-directifs nous avons interrogé une responsable de la jeunesse et de la cohésion sociale pour le pilier prévention, un professionnel de la santé dans une structure bas-seuil pour le pilier réduction des risques, une personne travaillant pour l’autorité cantonale en matière d’addictions pour le pilier thérapie, un municipal chargé de la sécurité pour le pilier répression, ainsi qu’une experte des addictions en contexte romand, afin de proposer une couverture des quatre piliers pour une perspective globale. Les différentes controverses ayant émergé sur la scène romande et la prise en charge de ces questions par des entrepreneur.euse.s de causes bien spécifiques aux intérêts divergents ont permis de formuler la question de recherche suivante : “Dans quelle mesure les événements politiques et médiatiques de l’été 2024 traitant du deal de rue et de la présence du crack dans les villes de suisse romande mettent-t-ils en cause le modèle suisse des quatre piliers ?”

La présente enquête s’essaie à comprendre non seulement la constitution d’un problème public et sa réactualisation via les discours populaires, politiques et médiatiques, mais aussi la gestion de cette problématique par les différent.e.s acteur.ice.s concerné.e.s. Des enjeux de visibilité et de cohésions seront traités, avant d’ouvrir la réflexion sur quelques perspectives pour une politique drogue de soutien et d’intégration des personnes concernées par ces questions.

Pour réaliser cette enquête, des entretiens semi-directifs ont été réalisé avec différentes personnes impliqué dans la politique drogues des 4 piliers. Soit, un municipal en charge de la sécurité, un représentant de l’autorité cantonale en matière d’addiction, une experte des addictions en contexte romand, une responsable de la jeunesse et de la cohésion sociale et un professionnel dans une structure chargée de la réduction des risques. Le but était de représenter tous les piliers de la politique afin de couvrir les différents secteurs et faire un état de la situation à l’automne 2024.

(Ré) émergence d’un problème public

La question du deal de rue n’est pas nouvelle, elle capte l’attention de manière cyclique, tous les deux ou trois ans selon Loïc Pignolo, chercheur spécialiste des échanges marchands dans le deal de rue (RTS, 2024). C’est le constat du GREA également, groupement romand d’étude sur les addictions, et des personnes avec lesquelles nous nous sommes entretenues, comme le municipal chargé de la sécurité qui affirme que :

“[…] ce problème, on le connaît depuis toujours. Donc il faut bien voir que cette problématique de la drogue est existante. Ce qui dérange aujourd’hui, c’est sa visibilité.”

Pour qu’un problème public naisse, il faut selon Neveu (2015) que “des entrepreneurs de cause se fixent sur une situation, œuvrent à la faire percevoir comme problématique”. Cette construction du problème public s’est déroulée sur différents niveaux et avec une pluralité d’acteur.ice.s que l’on peut identifier comme “entrepreneur.euse.s de cause” ; mi-août 2024, une députée du parti de l’UDC lance une pétition intitulée “deal de rue : tolérance zéro”¹. En septembre 2024, c’est une lettre ouverte co-signée par trois syndics de villes romandes qui en appellent au canton en demandant la mise sur pied d’assises de la chaîne pénale et de la santé publique pour une :

“politique coordonnée en matière de sécurité publique et de lutte contre le deal de rue, d’une part, mais également de meilleure prise en charge des personnes toxicodépendantes, en particulier s’agissant de la réduction des risques et des programmes d’intégration” (RTS, 2024a).

A la suite de cette demande, le Conseil d’État annonce la création d’une “task force” et un renforcement des mesures répressives comme l’intensification de la présence policière, l’accélération du renvoi de trafiquants en séjour illégal ou la mise en place d’opérations “coup de poing”. Les médias couvrent les différents évènements et consacrent plusieurs émissions au sujet. Le problème public se transforme alors en controverse publique à travers la publicisation et la médiatisation de l’objet (Neveu, 2015).

« Cette problématique de la drogue on la connaît depuis toujours.
Ce qui dérange aujourd’hui, c’est sa visibilité. »

Ainsi, la mise en lumière de la problématique du deal de rue au cours de l’été 2024 offre une “fenêtre d’opportunité” (Neveu, 2015) et donc une possibilité de coordination des différentes entités concernées pour ré-envisager la politique en vigueur, alors largement remise en question. L’action est cependant contrainte par la question de “mise à l’agenda politique” (Neveu, 2015). En effet, concernant le deal de rue, il est question de priorités politiques et d’investissement entre les multiples problèmes publics en vigueur., Ceci renforce la nécessité de faire entendre la “gravité” du problème et son “urgence” pour diriger l’attention et appeler à de potentielles prises de décision (Ibid.).

“Ce qui dérange, c’est la visibilité”

Les représentant.e.s des piliers avec lesquelles nous nous sommes entretenues relatent une augmentation des tensions au sein de l’espace public :

“[…] tout ce problème crée un sentiment d’insécurité dans la ville. La dégradation des espaces communautaires liée au deal et à la consommation visible de crack crée un sentiment d’impunité et de perte de contrôle. Il y a beaucoup de désinhibition et le cadre est en train de se perdre” (Autorité cantonale en matière d’addictions, 2024).

De ce constat apparaît alors la nécessité d’apaiser les tensions observées :

“L’espace public c’est un lieu qui – à notre sens – devrait appartenir à tout le monde et être accaparé par personne. […]. C’est pas un problème de drogue, c’est un problème de précarité, pour le dire de manière ultra synthétique” (Experte en matière d’addictions en contexte romand, 2024).

Cela dit, les interprétations des causes de ces tensions et les réponses proposées varient en fonction des acteur.ice.s. Pour certain.e.s, comme ici, le problème relève moins du deal ou de la consommation de substances en rue que d’une sévère augmentation de la précarité. Pour d’autres, le deal de rue est le signe d’une répression laxiste, qu’il convient de combler en renforçant l’appareil sécuritaire.

Au-delà des luttes de cadrage² observées au fil des entretiens, la thématique de la visibilité apparaît de manière récurrente – dans leur quasi-totalité. Pour l’experte en matière d’addictions : “Ce qui fait parler les médias, les gens et suscite l’ attention des politiques dans les villes, c’est cette consommation ultra visible en rue […]”.

Pour le municipal chargé de la sécurité, c’est précisément la visibilité qui est incommodante, cela indépendamment du caractère efficace de la mesure : “L’urgence, c’est calmer le jeu de la visibilité parce que c’est inacceptable.”

Olivier Voirol distingue une visibilité immédiate, donnée sans détour par le regard, d’une visibilité médiatique, “construction sociale” opérée par un découpage des réalités discursives. Visibiliser une thématique revient à en invisibiliser d’autres, maintenues aux marges de la scène publique. L’auteur y intègre les concepts de “pouvoir” et de “reconnaissance” en notifiant la disparité des ressources entre les groupes sociaux (Voirol, 2005). Les personnes extrêmement précaires comme les consommateur.ice.s de substances ou les dealer.euse.s de rue sont finalement plus raconté.e.s qu’ils.elles ne se racontent. Privé.e.s de pouvoir discursifs sur eux.elles-mêmes, ils.elles subissent une “sur-visibilisation”. La visibilité, à défaut d’opérer comme un vecteur vers la reconnaissance sociale, peut renforcer des dynamiques de stigmatisation et de déshumanisation.

Pour Marie Öngün-Rombaldi, c’est parce que la rue constitue le lieu de vie des personnes précaires que s’opère un phénomène de visibilisation. La mendicité, par exemple, engendre un traitement médiatique démesuré qui renforce la stigmatisation des personnes. Cela alimente des imaginaires sociaux autour du “danger”, malgré la rareté des violences visant les citoyen·ne·s (Öngün-Rombaldi, 2023). L’utilisation de l’expression “ sommet de l’iceberg” est fréquente, de la part des expert.e.s sur la question mais aussi des consommateur.ice.s (Canal Alpha, 2024) (GREA, 2024). Cette dernière rend compte d’une disproportionnalité entre la réelle ampleur du phénomène du deal de rue et son étendue apparente, créé par l’engouement médiatique, lui-même alimenté par les débats populaires et politiques. Parallèlement à cette sur-visibilisation, la consommation récréative n’est presque pas thématisée et les situations de deal se déroulant “à l’abri des regards” restent dans l’ombre:

“Aujourd’hui, une grande grande partie du deal se fait sur les réseaux sociaux. Alors quand on parle de lutte contre le trafic de drogue et que l’on se focalise sur le deal de rue, généralement on se trompe un peu de cible” (Experte des addictions en contexte romand, 2024).

Ce cadrage éclipse alors de nombreuses addictions à d’autres substances psychoactives.

Vers un déplacement du problème ?

Aborder la question de la visibilité revient à questionner les processus de dissimulation du phénomène. Ces processus visent plus à “rassurer” la population qu’à sécuriser l’espace public. On observe la mise en place de plusieurs mesures répressives. C’est ce que relate le municipal chargé de la sécurité : “On essaie de pousser [la population] sur des endroits qui sont un peu moins visibles […]”. En effet, d’autres acteur.ice.s soulignent le fait que ces mesures participent à un “déplacement du problème” et réaffirment la nécessité de reconsidérer les causes de ce dernier, en s’intéressant davantage aux déterminants sociaux liés à la drogue qu’aux substances ou aux individus. Ce discours peut être lié à une certaine ambivalence dégagée lors des différents entretiens concernant les structures d’accueil bas-seuil. En effet, les difficultés rencontrées par un centre d’accueil bas seuil durant l’été 2024 ont permis de mettre en lumière différentes “versions” d’un même événement. Ces structures sont d’une part reconnues pour leur prise en charge des personnes, invisibilisant les situations de grande précarité, de l’autre dénoncées pour leur “effet cluster” qui ne ferait qu’aggraver les problématiques liées à la consommation. Le coup de projecteur sur la situation du deal de rue offre la possibilité de réinterroger la politique des 4 piliers, et engage des processus de coopération et de coordination traités dans la suite du papier.

Gouvernance comme cadre analytique

Cet article mobilise le cadre analytique de la gouvernance en tant qu’outil capable de mettre en lumière le rôle central que joue les Autorités cantonales en matière d’addiction pour la question de la coordination et de la coopération entre les différents piliers de la politique drogues. La gouvernance permet ainsi de comprendre de quelle manière les différents secteurs et territoires s’accordent pour produire une politique globale et nationale, dans des situations pourtant hétérogènes.

Partir de la gouvernance comme cadre analytique (Hufty, 2007) pour analyser les controverses autour de la politique drogue des 4 piliers en Suisse permet de mettre en lumière le rôle crucial que jouent les autorités cantonales en matière d’addiction dans la recherche de consensus entre les acteur.ice.s de différents secteurs, de différents territoires et de différents niveaux. Pour Schwab et al. (1995) :

“la gouvernance est […] l’organisation de l’action publique au-delà de l’État et la supervision, la coordination et le pilotage d’un réseau d’acteur.ice.s afin de produire certains effets (outputs). Il s’agit de réunir tous les acteur.ice.s concerné.e.s afin de mettre en œuvre de manière effective et efficiente certaines mesures et prestations.” (Carrasco, 2016).

Sans simplifier la complexité de la mise en œuvre d’une politique publique, « il s’agit de tenter de produire – relationnellement et par voie discursive – du “global” dans des conditions d’adversité” (Papadopoulos et al., 2001). Les questions liées aux substances illicites peuvent s’apparenter aux “morality policies”, sont clivantes et empreintes de représentations morales, rendant les compromis difficiles. Elles révèlent des interdits culturels, activent des clivages politiques et professionnels, et posent des défis de coordination (Mooney & Schuldt, 2008).

Est considérée comme légitime, toute politique publique qui trouve un “équilibre entre des objectifs à priori contradictoires pour faire accepter des mesures potentiellement controversées (Kübler, 2000)” (Carrasco, 2016). Chercher à “diminuer les tensions entre [des] logiques de santé publique et [des logiques] de l’ordre public” (Ibid.) est un exercice difficile dans un système fédéraliste où les entités gouvernementales locales et les différentes instances chargées du problème gagnent en autonomie (Papadopoulos et al., 2001). Ces tensions se traduisent par des clivages sectoriels, caractérisés par ces dissensions entre ordre public et santé publique, et des clivages territoriaux, liés aux questions financières, à la visibilité des usager.e.s de drogue dans l’espace public.

Harmonisation et coordination

En Suisse, la Stratégie nationale des Addictions s’appuie sur le modèle des 4 piliers et le complète par 4 champs d’action transversaux dont la coordination et la coopération (Conseil Fédéral, 2015).

“Par coordination et coopération, il faut comprendre la mise en réseau des partenaires de la politique des addictions et le développement de formes appropriées de coopération obligatoire avec des acteurs dans d’autres domaines politiques, à tous les niveaux du système fédéral de la Suisse” (Ibid.).

Si la politique drogue fédérale suppose un vaste réseau de mise en lien et en commun de réalités professionnelles, d’informations et d’outils entre les piliers, les secteurs professionnels et géographiques, celui-ci est en constant remaniement et le fruit de requêtes des acteur.ice.s. La recrudescence du crack a bien illustré le processus de publicisation nécessaire à l’implantation de cellules de coordination comme cela a été le cas à Genève ou dans le canton de Vaud (RTS, 2024). Le 12 septembre 2024, lors d’une séance du conseil communal yverdonnois, un élu de gauche porte précisément cette demande de coordination : “La ville doit demander au canton d’être intégrée à la commission ou à toute task force cantonale pour bénéficier des expertises” (Ville d’Yverdon-les-Bains, 2024).

Par expertises, des sollicitations de villes romandes appelaient à un cadrage commun de la politique cantonale à appliquer à leurs communes. La configuration fédéraliste implique dès lors des vas-et-vient entre ses niveaux pour assurer tant une autonomie des communes puis des cantons que leur synchronisation. Bien que ces dispositifs découlent de pressions politiques, il semble que la faculté de coordination actuelle du système des 4 piliers fasse preuve d’efficacité lorsque les leviers politiques sont emparés.

Fédéralisme et clivages territoriaux

La coordination territoriale constitue de fait l’un des défis démocratiques de la politique des 4 piliers. Tandis que la force de proposition de la Confédération représentait un soutien important à la régulation des scènes ouvertes dans les années 80 et 90 (Carrasco, 2016), cette dernière semble aujourd’hui s’être considérablement retirée du tableau. “[…] on observe plutôt un retrait de la Confédération, mais comme on l’observe dans d’autres domaines aussi […]. C’est un peu cyclique.” (Autorité cantonale en matière d’addictions, 2024).

En plus de fonctionner dans un espace dont la géométrie implique des dynamiques de vas-et-vient entre les niveaux gouvernementaux et géographiques, la stratégie Addictions et son application à travers la Suisse se heurtent aux différentiels de prérogatives des niveaux.

“Les offres doivent être axées sur les besoins des personnes concernées. Or ceux-ci varient selon les localités et les régions. C’est pourquoi il est préférable que les prestations soient mises sur pied par les communes/villes, qui sont plus proches des habitants et connaissent mieux leurs besoins” (OFSP, 2024).

Si lors de la table ronde sur la consommation de cocaïne par inhalation du 11 novembre dernier organisée par l’OFSP, celle-ci réaffirmait la pertinence d’une émergence des mesures sur les addictions de manière bottom-up, les manques de soutien financier et politique de la part des cantons et de la confédération entravent la modulation d’une politique drogue régionale cohérente à sa population, mettant à l’épreuve la configuration fédéraliste.

Clivages sectoriels et coopération

« Si possible, on peut avoir le même discours, mais pas forcément la même posture, mais orienté sur un objectif commun qui est de s’occuper de la personne. »

Seulement, si le déploiement de dispositifs de coordination est nécessaire à l’interprofessionnalisme des politiques drogue en contexte fédéral, la résolution des clivages sectoriels exige davantage que des supports de dialogue :

“ […] cette collaboration elle doit aboutir autour des situations. Pas uniquement on va se retrouver autour d’une table et on va dire qui fait quoi. Ça c’est pas de la collaboration, ça c’est de la coordination. Parce que la collaboration c’est encore plus poussé que la coordination. Comme il a dit, la coordination ce n’est pas vraiment un vrai problème, c’est plutôt la collaboration où ça coince actuellement” (Autorité cantonale en matière d’addictions, 2024).

Par coordination, cet enquêté spécialiste du pilier de la thérapie indique précisément l’axe de coopération de l’OFSP soit le déploiement d’une vision commune traversant les différents ethos professionnels des 4 piliers permettant une mise en cohérence des objectifs des politiques drogue :

“Si possible, on peut avoir le même discours, mais pas forcément la même posture, mais orienté sur un objectif commun qui est de s’occuper de la personne.” (Ibid.).

La construction des politiques drogue en Suisse romande s’étant structurée dans un contexte passablement conflictuel entre les secteurs (Carrasco, 2016), son paysage institutionnel et médiatique persiste bien plus polarisé qu’en Suisse alémanique qui fonctionnerait de manière plus “pragmatique”³. En effet, le domaine socio-sanitaire s’est construit historiquement dans une bataille politique pour l’implémentation de structures et mesures de réduction de risques comme les ECS, chargeant sa culture de militantisme (Ibid.). Le municipal chargé de la sécurité l’évoque ainsi : “ […] les policiers ont de la peine à travailler avec les socios, mais pire que tout, les socios ne veulent pas être assignés aux policiers.”. La sociologie des traductions évoque cette tension induite par l’implémentation d’un outil chargé de valeurs dans un environnement composé des siennes, souvent différentes. En découle un travail de transformation soit de l’outil, son script et ses fonctionnalités, soit de l’ethos des acteur.ice. s; un processus de co-modification parfois (Durand et al., 2018).

“Et puis c’est ce cadre aussi qu’il faut pouvoir donner à un moment donné, sans qu’on ait l’impression qu’on ne respecte pas une forme de déontologie” (Autorité cantonale en matière d’addictions, 2024).

Le cadre politique amené par les politiques drogue comme entendu lors de nos entretiens implique des remodelages profonds des cultures professionnelles nécessitant davantage que des supports de coordination, mais une mise en adéquation des intérêts des différents secteurs qui n’obtiennent pourtant pas le même soutien matériel et politique des autorités. L’accent politique apposé aux mesures sur les addictions fonctionne alors comme un outil aux implications morales importantes. De plus, les propos de notre enquêté spécialiste du pilier thérapeutique laissent à penser que ces profonds clivages sectoriels entravent aujourd’hui une possible proactivité socio-sanitaire nécessaire dans le contexte actuel où s’exposent des conditions de vie et de santé des usager.e.s plus que précaires :

“ […] il y a des personnes qui vont de plus en plus mal, qui ont besoin de soins, parfois de manière urgente. C’est des personnes, si on attend qu’elles viennent exprimer une demande de soins, la situation peut se dégrader vraiment très lourdement.”

Vers une dépénalisation des drogues

La politique drogue de dépénalisation adoptée en 2001 au Portugal s’inscrit dans la continuité des autres politiques drogues européennes ayant intégré la réduction des risques à leur modèle. Loin de légaliser la substance addictive, elle se charge de cadrer la consommation des usager.ère.s en s’assurant que celles et ceux-ci entrent dans le cadre administratif en vigueur en ne possédant jamais plus de l’équivalent de “dix jours de consommation” (2g de cocaïne, 1 g d’héroïne, …).

Cette réforme sanitaire liée à la dépénalisation des drogues inclut également des changements liés à l’accompagnement des personnes et à leur réinsertion sociale. Ainsi :

“la réforme portugaise est l’exemple politique le plus connu de décriminalisation / dépénalisation des drogues […], consistant à extraire du champ pénal l’usage de stupéfiants, la détention et l’acquisition pour usage personnel, pour apporter à ce type d’infractions une réponse administrative, sociale et sanitaire plutôt qu’une réponse répressive.” (Obradovic & de Saint-Vincent, 2021)

Dans la limite du cadre légal de “dix jours de consommation”, les usager.e.s sont pris en charge par des Commissions pour la dissuasion de la toxicomanie (CDT) afin d’évaluer leur rapport à la substance. Une personne jugée dépendante ne subira pas les mêmes sanctions qu’une personne jugée non-dépendante (Stevens et al., 2016). Loin d’être laissé pour seul.e, l’usager.e est alors inséré dans un système social et sanitaire puissant.

“La dépénalisation seule ne semble pas avoir d’effet sur les taux de consommation de drogues illicites […]. Mais les résultats présentés suggèrent clairement que la combinaison de la dépénalisation, de l’extension des dispositifs de prévention et de traitement, de la réduction des risques et de la réinsertion permet d’améliorer la solidarité sociale et de réduire les risques de santé publique.” (Stevens et al., 2016).

Ainsi, bien que les avis restent mitigés sur l’influence qu’a eu la politique sur la consommation des personnes, nous pouvons voir que les données à disposition se montrent plutôt favorables à la mise en place de cette nouvelle politique drogue. Cette politique se diffère de la Suisse par le système des CDT et de la prise en charge sociale et sanitaire qui est faite pour accompagner les personnes. Moins proactive, la Suisse “ attend plutôt que la personne vienne avec une demande” pour répondre à ses besoins. (Autorité cantonale en matière d’addictions, 2024).

Exemple innovant de la “clean team”

A Fribourg, la fondation le Tremplin a créé il y a 8 ans la Clean-Team, une équipe d’usager.e.s et de membres de la fondation chargée de récolter le matériel de consommation usagé laissé sur la voie publique. En plus d’œuvrer pour offrir une meilleure prestation de soin aux usager.e.s, la fondation propose cette action pour renouer le lien entre les consommateur.ice.s et la collectivité. Pour Camille Naef c’est :

“le double processus entre, d’une part, la collaboration avec les partenaires et la sensibilisation de la population et, d’autre part, la contribution positive des personnes concernées par les addictions au bien-être de la collectivité [qui] fait la force de la Clean-team.” (Naef, 2021).

Cette politique ne se distingue pas de la politique drogue des 4 piliers en offrant un nouvel axe ou en réformant celle-ci dans son intégralité mais œuvre pour une meilleure reconnaissance des usager.e.s en cherchant à sensibiliser la collectivité aux enjeux liés aux comportements à risque, mais aussi à responsabiliser et réinsérer les consommateur.ice.s de substances addictives dans l’espace social.

Politique drogue par et pour les personnes concernées

La politique drogue des quatre piliers en vigueur en Suisse ne répond plus aux enjeux actuels de consommation de substances addictives. En effet, l’augmentation de la consommation du crack, la précarité croissante et le fait que la Suisse se soit ; “habituée à être en premier rang des bons élèves en matière de [politique] drogue” (Autorité cantonale en matière d’addictions) rendent le modèle inadéquat face à l’actualité. La notion de “path depedency” permet d’expliquer le processus de verrouillage qui contraint les acteur.ice.s stratégiques à ne pas remettre en question la politique drogue actuelle (Palier, 2010). Ruth Dreifuss avertissait d’ailleurs sur les dangers d’une politique victorieuse ; “Méfiez-vous des réformes réussies, elles empêchent les réformes futures” (RTS, 2023). Pour l’experte en questions d’addictologie, la Suisse paie son “péché d’orgueil”. Le système des 4 piliers reste donc pertinent, mais nécessite des ajustements. Les acteur.ice.s des différents pôles ne se chargent plus des fonctions qui leur ont été attribuées de base et, pour les autorités cantonales en termes d’addiction, ce phénomène se répercute notamment sur le domaine de la réduction des risques ou le travail socio-sanitaire n’arrive plus à accompagner les personnes vers le soin.

« Méfiez-vous des réformes réussies, elles empêchent les réformes futures. »

Lors de notre travail de terrain, nous avons eu l’occasion d’échanger avec des personnes en situation d’addiction. A travers ces discussions, l’importance d’intégrer leur discours, leur expérience et leur vécu dans les instances de coordination et dans la politique actuelle nous a paru central. Ruth Dreifuss exprimait dans un reportage que la “nouvelle” politique drogue devait être pensée pour « la réhabilitation de la dignité » (RTS, 2023) des personnes en situation d’addiction. La consommation du crack est au bout d’une chaîne de consommation ; en effet, si autant de personnes consomment à ce jour, c’est sans doute parce que réside quelque part dans la chaîne un échec dans les politiques de drogue.

Selon nous, une coopération effective et efficiente doit s’organiser autour de l’accompagnement des usager.e.s de drogue, dans une approche pragmatique de la situation. Intégrer les personnes concernées dans la formulation des politiques publiques permettrait, à notre sens, de leur apporter davantage de cohérence. La problématisation du crack dans le paysage des addictions permet sans doute aujourd’hui de reconsidérer et mettre à jour la politique des 4 piliers. Précédemment, nous avons constaté qu’un meilleur accès aux ressources permettait d’influencer favorablement la définition du problème (Hufty, 2007). Sachant que les usager.ère ont peu de ressources à disposition, il paraît essentiel de leur offrir un espace pour qu’ils.elles puissent bénéficier d’une place dans les controverses publiques et dans la formulation des nouvelles politiques publiques. Il paraît essentiel de trouver un endroit où les marginalisé.e.s pourraient faire entendre leurs besoins, leurs droits et leurs revendications (Fraser, 2001). Une politique qui devrait dès lors coopérer afin d’offrir la meilleure prestation de soin possible en collaboration avec les usager.e.s de drogue.

La pétition récoltera près de 8000 signatures avant d’être remise au Grand Conseil quelques mois plus tard, en décembre 2024.
Les luttes de cadrage peuvent être définies comme des affrontements entre différentes formes de narratifs, le cadrage étant défini par Neveu comme une “mise en récit visant à rendre le problème visible et intelligible, donner idée de ses causes, suggérer des actions pour remédier à la situation”. (Neveu, 2015)
“On voit qu’en Suisse allemande, où les choses sont un peu moins politisées, les acteurs sont plus orientés sur des choses très pragmatiques.” (Autorité cantonale en matière d’addictions, 2024)

Biographie

Azocar, B. (2016). Errance urbaine, scènes de consommation de drogues et réduction des risques : Les défis pour la ville et les politiques publiques aujourd’hui. Mouvements, 86(2), 112‑127. https://doi.org/10.3917/mouv.086.0112

Canal Alpha. (2024, septembre 13). On n’est que le sommet de l’iceberg. https://www.canalalpha.ch/play/le-journal/topic/35146/on-nest-que-le-sommet-de-liceberg

Carrasco, K. (2016). Gouvernance de la politique drogue dans les villes suisses.

Durand, S., Baret, C., & Krohmer, C. (2018). La sociologie de la traduction comme grille de recherche-intervention : Le cas d’un projet de prévention des risques psychosociaux dans un hôpital public. RIMHE : Revue Interdisciplinaire Management, Homme & Entreprise, 307(1), 3‑28. https://doi.org/10.3917/rimhe.030.0003

Fraser, N. (2001). Repenser la sphère publique : Une contribution à la critique de la démocratie telle qu’elle existe réellement:Extrait de Habermas and the Public Sphere, sous la direction de Craig Calhoun, Cambridge, MIT Press, 1992, p. 109-142 (M. Valenta, Trad.). Hermès, La Revue, 31(3), 125‑156. https://doi.org/10.4267/2042/14548

GREA. (2024, décembre 23). Précarité et addiction, la pointe de l’iceberg ? GREA – Groupement Romand d’Étude Des Addictions. https://grea.ch/actualites/precarite-et-addiction-la-pointe-de-licebe
Austin, J. (1991). Quand dire c’est faire. Paris : Seuil.

Hufty, M. (2007). La gouvernance est-elle un concept opérationnel ? Proposition pour un cadre analytique. Fédéralisme Régionalisme. https://popups.uliege.be/1374-3864/index.php?id=635

Mooney, C. Z., & Schuldt, R. G. (2008). Does Morality Policy Exist ? Testing a Basic Assumption. Policy Studies Journal, 36(2), 19.

Naef, C. (2021). Toxicomanie et espace public : Un sujet qui pique. https://www.reiso.org/articles/themes/precarite/7695-toxicomanie-et-espace-public-un-sujet-qui-pique

Neveu, É. (2015). Sociologie politique des problèmes publics. Armand Colin. https://doi.org/10.3917/arco.neve.2015.01

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Öngün-Rombaldi, M. (2023). Survisibilisation médiatique, invisibilisation politique : L’exemple du crack à Paris. Addiction(s) : recherches et pratiques 8-Visibles/ invisibles : Les usagers de drogues au croisement des regards(8).

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RTS. (2023). Addictions—Doc : Comment la Suisse a-t-elle adopté une politique innovatrice en matière de drogue, devenant un modèle pour les pays du monde entier ? Play Suisse. https://www.playsuisse.ch/fr/show/2421547

RTS. (2024a, septembre 27). Lausanne, Yverdon et Vevey demandent au canton de réagir face au deal de rue [infoSport]. rts.ch. https://www.rts.ch/info/regions/vaud/2024/article/lausanne-yverdon-et-vevey-demandent-au-canton-de-reagir-face-au-deal-de-rue-28644448.html

RTS. (2024b, octobre 14). Mieux comprendre les réseaux de deal : Interview de Loïc Pignolo [Audio]. rts.ch. https://www.rts.ch/audio-podcast/2024/audio/mieux-comprendre-les-reseaux-de-deal-interview-de-loic-pignolo-28661653.html

RTS. (2024c, décembre 28). Le plan d’action contre le crack fait déjà effet à Genève [infoSport]. rts.ch. https://www.rts.ch/info/regions/geneve/2024/article/geneve-le-plan-anti-crack-stabilise-la-crise-apres-un-an-28739325.html

Stevens, A., Hughes, C., & Andro, A. (2016). Dépénalisation et santé publique : Politiques des drogues et toxicomanies au Portugal. Mouvements, 86(2), 22‑33. https://doi.org/10.3917/mouv.086.0022

Ville d’Yverdon-les-Bains (Réalisateur). (2024, septembre 12). Conseil communal—Rediffusion de la séance du 12 septembre 2024 [Enregistrement vidéo]. https://www.youtube.com/watch?v=PEdyXigiwmY

Voirol, O. (2005). Les luttes pour la visibilité:Esquisse d’une problématique. Réseaux, 129130(1), 89‑121.

Image: Unsplash+ (Pramod Tiwari, 2022)

Étiquettes clivages sectoriels, coopération, gouvernance, politique drogues, suisse romande, visibilité

Articles

Former à l’inclusion : quels défis pour les futur·es enseignant·es ordinaires ?

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 21 novembre 2025

Par Alisa Vasilyeva et Nina Bagnoud

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Lors de l’atelier de recherche qui a eu lieu lors du semestre de printemps 2025 sous la responsabilité de Daniela Cerqui, Kevin Toffel, Mathilde Krähenbühl et Chloé Schaer, une vingtaine d’étudiant·e·s ont eu l’occasion d’interroger les représentations en lien avec le handicap visuel chez l’enfant et sa scolarisation.

Cet article porte sur les perceptions et les expériences des futur·es enseignant·es en formation à la Haute Ecole Pédagogique Lausannoise (HEPL).

L’inclusion scolaire s’impose de plus en plus comme un principe incontournable dans les politiques éducatives, mais elle confronte les futur·es enseignant·es à des réalités complexes et souvent peu anticipées.

En effet, l’inclusion scolaire est aujourd’hui au cœur des discours institutionnels, à l’image du concept 360° promu par l’État de Vaud¹.

Six entretiens semi-directifs, d’en moyenne 45 minutes, ont été réalisés, dont deux à visée exploratoire. Les entretiens ont été menés soit via Zoom soit directement sur le campus de la HEP avec des étudiantes de la HEP en cycle 1 (degré 1 à 4 Harmos). L’échantillon est composé exclusivement de femmes blanches, âgées d’une vingtaine d’années, en dernière année de Bachelor. Les enquêtées ont été recrutées selon une stratégie dite de « boule de neige ». La première personne rencontrée étant une connaissance. Une grille d’entretien a été élaborée. La première partie a été pensée et écrite en commun avec le reste des groupes participant à cette recherche. Cette dernière a été divisée en trois thématiques : le handicap, le CPHV et l’inclusion scolaire. La seconde partie a été développée spécifiquement pour notre population. Ces dernières s’intéressent à leur expérience de futur·es enseignant·es avec un vécu en partie académique et en partie d’enseignement.

Mais qu’en est-il de sa mise en œuvre concrète dans les salles de classe, notamment pour les enfants atteints d’un handicap visuel ? Et les enseignant·es se sentent-ielles prêt·es à accueillir ce genre de défis ?

Une formation qui invisibilise le handicap visuel

« Cette confusion a mis en lumière un angle mort de leur cours : ce type de handicap semble moins visible et donc moins pris en compte dans leur formation. En effet, d’autres troubles comme les troubles dys (dyscalculie, dyslexie,…), le TDAH (Trouble Déficit d’Attention avec ou sans Hyperactivité) ou encore le TSA (Trouble du Spectre Autistique) sont revenus bien plus régulièrement dans les échanges, mais surtout dans leurs cours. »

La formation actuelle dispensée à la HEP tend à invisibiliser le handicap visuel². Les entretiens réalisés montrent qu’il s’agit d’un sujet peu, voire pas du tout abordé durant les cours. La plupart des enquêtées n’auraient pas suivi de modules ou de cours obligatoires sur les déficits visuels. Or, elles expriment surtout une absence de mise en situation concrète. L’une d’elles a cependant pu tester, lors d’un séminaire facultatif, des lunettes simulant la malvoyance. Mais ces expériences restent marginales :

« On n’a pas eu de cours sur le handicap visuel… On n’est formé·es pour aucun besoin particulier.» (Enquêtée n°2)

Cela influence la définition qu’ont les enquêtées du handicap visuel. Certaines parlaient simplement de myopie ou du port de lunettes, alors que d’autres ne faisaient pas de distinction claire entre les troubles légers de la vision et la cécité complète. Cette confusion a mis en lumière un angle mort de leur cours : ce type de handicap semble moins visible et donc moins pris en compte dans leur formation. En effet, d’autres troubles comme les troubles dys (dyscalculie, dyslexie,…), le TDAH (Trouble Déficit d’Attention avec ou sans Hyperactivité) ou encore le TSA (Trouble du Spectre Autistique) sont revenus bien plus régulièrement dans les échanges, mais surtout dans leurs cours.

Se retrouver seules et démunies en stage : un sentiment partagé chez nos enquêtées ?

Le manque de préparation théorique se retrouve également dans la pratique des stages. Bien qu’aucune des enquêtées n’ait eu d’élève en situation de handicap visuel, elles sont presque toutes unanimes à ce sujet : elles ne se sentiraient pas en confiance à l’idée de devoir accueillir un·e élève malvoyant·e ou non-voyant dans leur classe. Comme l’exprime une enquêtée :

« Toute seule, non. Je pense que j’aurais besoin d’aide externe. Ce qui manque à l’HEP, c’est qu’on n’est pas vraiment renseigné·es.» (Enquêtée n°1)

De plus, l’absence de diagnostic, qui peut être liée à une réticence parentale ou à la lenteur du processus, peut rendre l’accompagnement d’autant plus compliqué. Par ailleurs, le soutien disponible varie aussi largement en fonction des établissements : les directions allouent plus ou moins de ressources pour ces situations. Il y a une grande instabilité dans les conditions d’apprentissages des future·es enseignant·es et donc de celles des élèves. Cela montre un décalage entre le discours institutionnel à propos de l’école inclusive et la réalité du terrain. En effet, l’État de Vaud affirme que :

« Le Concept 360° place l’élève au centre du dispositif. Il l’accompagne de manière transversale, ainsi que les professionnel-le-s qui l’entourent, en collaboration avec les parents, quels que soient les besoins. Il met l’accent sur la prévention et les interventions précoces². »

Des moyens trop faibles, une charge trop lourde

« Aujourd’hui, tu n’as pas de budget dans les classes. Ils réduisent de plus en plus. […] Du coup tu commandes sur Temu. »

Les récits insistent donc fortement sur le manque de ressources structurelles. Le manque est ici matériel, mais aussi financier et humain. En effet, elles n’ont accès qu’à peu de matériel pédagogique adapté, comme l’usage du braille, des tablettes ou des logiciels spécialisés. Mais aussi trop peu de collaboration avec les enseignant·es spécialisé·es. Elles expliquent souvent devoir « se débrouiller » elles-mêmes. L’une d’elles nous a notamment dit que :

« Aujourd’hui, tu n’as pas de budget dans les classes. Ils réduisent de plus en plus. […] Du coup tu commandes sur Temu. » (Enquêtée n°2)

Ce manque de moyens a des effets concrets sur la manière d’enseigner décrite par les personnes interrogées. Cela représente une charge de travail supplémentaire, mais également une surcharge émotionnelle. Elles évoquent souvent un sentiment de peur, d’impuissance ou encore de culpabilité lorsqu’elles ne savent pas gérer certaines situations comme elles le souhaiteraient. Dans certains cas, cela pourrait provoquer un réel découragement :

« De me mettre en échec face à cet élève, ça me mettrait trop mal. » (Enquêtée n°2)

À tout cela s’ajoutent les problèmes de coordination, qui sont centraux dans les discours de nos enquêtées. Les relations avec les parents d’élèves à besoins particuliers ou avec les enseignant·es spécialisé·es sont parfois conflictuelles, ce qui empêche une prise en charge optimale de l’élève.

« Ce manque de moyens a des effets concrets sur la manière d’enseigner décrite par les personnes interrogées. Cela représente une charge de travail supplémentaire, mais également une surcharge émotionnelle. »

L’inclusion réelle ? Un idéal sous condition

Cependant, malgré ces obstacles importants, aucune des enquêtées ne rejette le principe de l’inclusion scolaire. En effet, elles expriment toutes un engouement à ce sujet. Elles ont toutes pour volonté de pouvoir accueillir chaque élève et pouvoir adapter leur pédagogie aux besoins de chacun·e. Mais cet engouement et cette volonté se heurtent souvent aux limites systémiques. Notamment, lorsqu’une enquêtée nous explique que :

Plusieurs concepts ont été mobilisés pour structurer cette analyse. Notamment l’inclusion scolaire qui vise à garantir que tous·tes les élèves, quels que soient leurs besoins, participent pleinement à la vie scolaire³. Ce principe s’accompagne cependant de divers freins largement identifiés dans la littérature : manque de formation, les ressources inégales et l’isolement des enseignant·es face à la diversité des profils d’élèves⁴. Et donc, adopter une posture inclusive implique à la fois des outils concrets, une sensibilité à la différence et un travail de collaboration avec l’ensemble des acteur·ices impliqué·es.

« Si t’as un programme personnalisé, t’as pas le même diplôme. Du coup, t’as forcément pas les mêmes opportunités derrière. » (Enquêtée n°2)

Cette remarque permet de souligner que l’inclusion ne concerne pas uniquement la pédagogie, mais aussi l’évaluation, l’orientation et la reconnaissance institutionnelle⁵.

Et si l’échantillon avait été plus diversifié ?

Les résultats ne révèlent pas une opposition à l’inclusion, mais plutôt un fort décalage entre les objectifs affichés en matière d’inclusion scolaire et les moyens réellement alloués pour leur mise en œuvre.

Il est possible que des étudiant·es plus âgé·es ou aux parcours atypiques aient formulé des critiques différentes, ou se soient sentis plus légitimes à adapter leur enseignement. De même, la question du genre pourrait jouer un rôle : les futurs enseignants auraient-ils exprimé les mêmes formes d’insécurité ou les mêmes besoins en matière de collaboration ? Ces pistes restent ouvertes et pourraient faire l’objet d’investigations complémentaires.

Références

¹Concept 360° | État de vaud (sans date). https://www.vd.ch/formation/enseignement-obligatoire-et-pedagogie-specialisee/concept-360

²Inclusion et diversité (sans date). https://www.hepl.ch/accueil/formations/formation-continue/inclusion-et-diversite.html.

³UNESCO. (2009) : Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation. Paris : UNESCO. https://doi.org/10.1007/s10833-005-1298-4

⁴Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems : what are the levers for change ? Journal Of Educational Change, 6(2), 109‑124.

⁵Ebersold, S. (2009) : « Inclusion », Recherche et formation, n°61, p. 71-83. Lyon : INRP.

Informations

Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Alisa Vasilyeva, Nina Bagnoud , étudiantes en Master de Sciences sociales
Contact	alisa.vasilyeva@cdepiet, nina.bagnoud@unil.ch
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Pixabay, Sanjiang (2017)

Étiquettes formation, futur·es enseignant·es, Handicap, Handicap visuel, inclusion scolaire

Articles

Vers une sexothérapie inclusive : reconnaissance des identités et des relations non normatives

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 11 novembre 2025

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Par Elisa Rossi

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La sexothérapie, en tant qu’espace de soin, mais aussi de normativité, constitue un terrain d’enquête privilégié pour interroger les rapports de pouvoir qui traversent les sexualités, les identités de genre et les formes relationnelles. En Suisse romande, cette pratique thérapeutique s’est historiquement développée à partir des années 1950 dans un contexte marqué par la psychanalyse, la gynécologie et la psychiatrie.

Initialement pensée pour répondre à des « dysfonctionnements » sexuels tels que les troubles érectiles, le vaginisme ou les questionnements liés à la perte de libido dans le cadre du couple hétérosexuel monogame, elle s’est progressivement institutionnalisée autour de la figure du couple conjugal stable, régi par des normes reproductives, genrées et affectives. Les premières consultations visaient à préserver la solidité conjugale en ajustant les comportements individuels aux attentes du couple normé, souvent au détriment des subjectivités non conformes.

La sexothérapie inclusive désigne une approche thérapeutique qui prend en compte la diversité des identités de genre, des orientations sexuelles et des configurations relationnelles. Elle rompt avec les modèles traditionnels fondés sur la binarité de genre, l’hétérosexualité et la monogamie. Plutôt que de corriger des « dysfonctions » sexuelles selon des normes implicites, cette approche vise à accompagner les personnes dans leurs vécus singuliers, leurs désirs, leurs vulnérabilités et leurs rapports au plaisir. Elle mobilise une posture d’écoute active, de déconstruction des scripts normatifs, et s’ancre dans une éthique du soin anti-oppressive. En reconnaissant les effets des discriminations structurelles sur la santé sexuelle et psychique, la sexothérapie inclusive redéfinit le soin comme un espace de reconnaissance, d’empouvoirement et de co-construction, particulièrement crucial pour les personnes queer, non cisgenres et en relations non monogames.

Ce cadre hétéronormatif a façonné durablement les outils, les représentations et les scripts thérapeutiques encore largement en vigueur aujourd’hui. Les identités trans, non binaires, intersexes ou les pratiques relationnelles plurielles y ont longtemps été invisibilisées ou médicalisées à travers une lecture pathologisante. Ce n’est que récemment que certaines structures se sont engagées dans une transformation critique des pratiques sexothérapeutiques, à l’instar de deux centres de psychologie, sexologie et sexothérapie, qui défendent une approche inclusive, féministe et anti-oppressive. Ces espaces tentent de redéfinir la sexothérapie non plus comme un lieu de réparation ou de normalisation, mais comme un espace d’écoute des vécus multiples du corps, du genre, du désir et des formes d’attachement.

Dans ce contexte, je m’interroge sur la manière dont les personnes non cisgenres et engagées dans des relations non monogames naviguent entre les limites des dispositifs sexothérapeutiques traditionnels et les formes alternatives de soutien qu’elles construisent.

Une recherche qualitative a été menée auprès de treize personnes concernées, complétée par des observations participantes dans des groupes queer et polyamoureux, ainsi que par des entretiens avec des sexothérapeutes se revendiquant d’une approche inclusive. L’ensemble du travail s’inscrit dans une posture féministe et queer, assumant une recherche située et impliquée.

Cette recherche démontre des décalages entre les cadres thérapeutiques encore dominés par des logiques binaires et normatives, et la diversité des vécus des personnes rencontrées.

Cette recherche s’appuie sur une approche qualitative, située et féministe, mobilisant des outils issus de la sociologie du genre. Le terrain s’est construit autour de treize entretiens semi-directifs menés avec des personnes non cisgenres engagées dans des relations non monogames, âgées de plus de 28 ans, ainsi que d’échanges avec des sexothérapeutes revendiquant une démarche inclusive. Des observations participantes ont également été réalisées dans des groupes de parole queer et polyamoureux en Suisse romande. L’analyse repose sur les récits de vie, la performativité des normes et les dynamiques de pouvoir dans les relations thérapeutiques. Adoptant une posture réflexive, en tant que personne située dans les communautés concernées, je propose une lecture impliquée des discours recueillis, guidée non par une prétention à la neutralité, mais par une exigence éthique et épistémologique.

Ces dernières décrivent un rapport ambivalent à la sexothérapie : d’un côté, le besoin d’un espace de parole et de soutien dans la traversée de leurs parcours identitaires, relationnels et corporels ; de l’autre, une méfiance tenace face à une institution perçue comme peu formée, parfois invalidante, et trop souvent inadaptée aux réalités queer et non monogames.

Cette défiance s’explique par plusieurs facteurs. Tout d’abord, les professionnel·le·x·s du soin ne sont pas systématiquement formé·e·x·s aux enjeux liés à la pluralité des identités de genre ou à la non-monogamie. La tendance à réduire les pratiques sexuelles ou relationnelles minoritaires à des symptômes de troubles psychiques, ou à vouloir les « cadrer », est fréquemment rapportée par les personnes rencontrées. Par ailleurs, le coût élevé des consultations, le manque d’interdisciplinarité et la faible reconnaissance des savoirs communautaires dans les espaces cliniques renforcent les inégalités d’accès aux soins.

Les personnes concernées développent alors des stratégies d’évitement ou de contournement du système thérapeutique traditionnel. Des espaces informels émergent : groupes de parole, cercles de soutien en ligne, collectifs militants ou encore lectures autogérées, comme Polysecure de Jessica Fern, qui aborde les questions d’attachement et de non-monogamie à travers une approche attentive aux effets des traumas vécus sur les dynamiques relationnelles et le vécu affectif des personnes concernées. Ces ressources permettent de reconfigurer les récits de soi, de politiser les expériences de marginalisation et de tisser des solidarités affectives en dehors du cadre médical. Loin d’être de simples substituts aux soins institutionnels, ces espaces produisent des savoirs situés et critiques, participant à la redéfinition des normes relationnelles et sexuelles.

« Les personnes rencontrées parlent d’un besoin de reconnaissance de leurs désirs, de leurs pratiques, mais aussi de leurs vulnérabilités, sans être réduit·e·x·s à une pathologie ou à des pratiques sexuelles considérées « à risque ».»

Cette production de connaissances collectives joue un rôle central dans les processus d’empouvoirement. Elle contribue à déplacer la centralité du savoir thérapeutique vers des formes de co-construction, où les expériences vécues prennent le pas sur les grilles de lecture universalisantes. Les personnes rencontrées parlent d’un besoin de reconnaissance de leurs désirs, de leurs pratiques, mais aussi de leurs vulnérabilités, sans être réduit·e·x·s à une pathologie ou à des pratiques sexuelles considérées « à risque ». La relation d’aide, dans ces contextes, devient un lieu de co-négociation des termes du soin, et non un dispositif unilatéral d’ajustement à une norme.

Certain·e·x·s sexothérapeutes cherchent à faire évoluer leurs pratiques. Les discussions avec celleux-ci font apparaître une volonté d’élargir les référentiels cliniques en intégrant des perspectives critiques sur les normes de genre, les formes de sexualité et les liens affectifs. Ces thérapeutes soulignent l’importance de s’éloigner des scripts genrés classiques, souvent centrés sur la performance sexuelle, la fidélité ou la génitalité, afin d’accompagner les personnes dans leur rapport singulier au plaisir, au consentement et à la fluidité relationnelle. Leur posture vise à créer un cadre d’écoute sécurisant, où les identités mouvantes et les configurations relationnelles atypiques ne sont pas perçues comme des obstacles, mais comme des réalités légitimes à accompagner.

Cependant, ces pratiques restent marginales dans le champ sexothérapeutique dominant. La reconnaissance institutionnelle de ces approches inclusives est encore limitée, et leur diffusion se heurte à un appareil de formation souvent figé, peu perméable aux savoirs minoritaires. Ce décalage entre les besoins exprimés par les personnes concernées et l’offre thérapeutique disponible rend visible une série d’enjeux politiques : l’assignation des corps à la binarité, la hiérarchisation des modèles relationnels, la médicalisation des différences et la dévalorisation des pratiques communautaires de soin.

Dans cette perspective, la sexothérapie ne peut être pensée uniquement comme un dispositif technique ou clinique. Elle constitue un espace politique où se jouent les conditions de légitimité des sexualités, des identités de genre et des relations. Sa redéfinition nécessite une dénaturalisation des normes qui la fondent, ainsi qu’une écoute attentive des récits en marge. Il ne s’agit pas simplement d’inclure les personnes trans, non binaires et/ou en relations plurielles dans des dispositifs déjà existants, mais bien de transformer les fondements mêmes de ces pratiques.

« […] la sexothérapie ne peut être pensée uniquement comme un dispositif technique ou clinique. Elle constitue un espace politique où se jouent les conditions de légitimité des sexualités, des identités de genre et des relations.»

Ce travail met ainsi en lumière les effets différenciés des normes sexothérapeutiques sur les trajectoires des personnes non cisgenres et non monogames, tout en soulignant leur capacité à s’auto-organiser et à créer des espaces de soin collectifs, horizontaux et réflexifs. La sexothérapie peut encore constituer un lieu d’accompagnement et de transformation, à condition de reconnaître son héritage normatif et de se laisser traverser par les savoirs issus des marges.

Références

¹Fassin, É. (2006). La démocratie sexuelle et le conflit des civilisations. Multitudes, 26(3), 123–131.

²Fern, J. (2020). Polysecure: Attachment, Trauma and Consensual Nonmonogamy. Thorntree Press.

³Garibian, T. (2019). La fabrique chirurgicale du sexe. In H. Martin & M. Roca i Escoda (Eds.), Sexuer le corps (pp. 35–49). Édition HETSL.

⁴Kraus, C., Mottier, V., & Barras, V. (2018). Kinsey, Masters & Johnson, et Kaplan en Suisse: Naissance d’une clinique des troubles sexuels (Lausanne, 1950–1980). Histoire, médecine et santé, (12).

⁵Medico, D. (2014). Éléments pour une psychothérapie adaptée à la diversité trans*. Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux, 52(1), 109–137.

Informations

Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Elisa Rossi, Assistante diplômée suppléante
Contact	elisa.rossi@unisante.ch
Enseignement	Sexualité, couple, famille Marta Roca i Escoda

Illustration : Anarchy Heart by HellaNorCal (2007)

Étiquettes Exclusions, Genre, Non-monogamie, Queer, Relations, Savoirs situés, Sexothérapie, Sexualité

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Quand l’outil façonne le regard : le handicap visuel sous la loupe

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 4 novembre 2025

Par Mila Glassey, Sylvie Strasser, Sofia Verissimo

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Une école inclusive encore conditionnelle

L’école inclusive repose sur un principe simple : l’institution doit s’adapter à la diversité des élèves, et non l’inverse.

Pourtant, la mise en œuvre de ce principe reste un défi. Cette recherche interroge la manière dont des enseignant·e·s du secondaire II, sans formation spécialisée, perçoivent le handicap visuel et l’intégration d’élèves malvoyant·e·s ou non-voyant·e·s dans leurs classes dites “ordinaires”.

L’école inclusive est un modèle éducatif affirmant que tous les élèves, quelle que soit leur situation, ont le droit d’apprendre ensemble en milieu ordinaire. Soutenu par la Convention ONU en 2006 et les politiques suisses, il inverse la logique de l’intégration : ce n’est plus l’élève qui doit se conformer, mais l’école qui adapte ses pratiques, son organisation et ses outils à la diversité.

L’outil au cœur du handicap

Dans cet article, le terme « outil » est employé dans un sens large, pour désigner à la fois les dispositifs matériels (comme la canne blanche, les

logiciels de lecture ou le braille) et les ressources humaines (telles que les enseignant·e·s spécialisé·e·s ou les aides à l’intégration). Ce choix permet de saisir une logique commune présente dans les discours des enseignant·e·s interviewé·e·s : le handicap visuel devient visible, et donc reconnu comme tel, lorsqu’un·e élève a besoin d’un appui pour “faire comme tout le monde”. Cette vision rejoint les approches des disability studies : le handicap n’est pas seulement une déficience biologique, mais une construction sociale – un écart perçu par rapport à une norme implicite de fonctionnement corporel et scolaire.

Entre mars et avril 2025, neuf entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès d’enseignant·e·s du secondaire II, travaillant tou·te·s dans le même établissement scolaire. Durant les entretiens, 4 thèmes ont été abordés : représentations du handicap visuel ; connaissance des institutions dédiées au handicap visuel ; école inclusive ; expérience – ou non – d’enseignement auprès d’élèves en situation de handicap visuel. Chaque entretien a été analysé de manière thématique afin d’identifier les représentations des enseignant·e·s vis-à-vis de l’inclusion d’élèves en situation de handicap visuel en classe ordinaire. Les participant·e·s étaient âgé·e·s de 25 à 60 ans, et comptaient des années d’expériences variées. L’échantillon comprenait six enseignant·e·s titulaires et trois non titulaires. Trois des enquêté·es ont eu un contact avec un·e élève en situation de handicap visuel au cours de leur carrière : un cas direct d’élève daltonien et deux cas indirects, l’élève étant présent dans le collège mais pas dans leur classe.

L’outil comme révélateur d’un handicap… ou de son invisibilité

Pour les enseignant·e·s interrogé·e·s, le handicap visuel est souvent associé à l’usage d’un outil. C’est souvent cet outil – et non la déficience visuelle en elle-même – qui rend le handicap visible et reconnaissable. Autrement dit, un·e élève est perçu·e comme « handicapé·e » à partir du moment où il ou elle a besoin d’un support spécifique pour participer à la vie scolaire:

« Pour moi, tout ce qui va un peu dans le pôle de l’handicap, c’est devoir mettre en place un outil, un support pour que la personne puisse, de manière indépendante, travailler ou écouter ou marcher » (enquêtée n° 5)

Cette façon de penser s’appuie sur une vision médicale du handicap, selon laquelle l’élève est vu·e comme porteur·euse d’un manque à combler – ici, par la technologie ou par un appui humain. Michel Foucault¹ a montré que les institutions, comme l’école ou l’hôpital, participent à définir ce qui est « normal » ou « déviant ». Selon lui, c’est le regard porté sur les corps qui produit la différence, en voulant corriger ou compenser ce qui s’écarte de la norme.

Dans cette logique, certains outils « banalisés » comme les lunettes pour la myopie ne sont plus considérés comme des marqueurs de handicap. C’est ce que souligne l’historien Henri-Jacques Stiker², pour qui ce n’est pas la déficience en elle-même qui crée l’exclusion, mais le sens social qu’on lui attribue. Si un outil est discret ou courant, il « efface » le handicap ; s’il est visible, il le fait exister aux yeux des autres.

Une réponse réflexe, pas toujours pédagogique

La majorité des enseignant·e·s n’a jamais eu d’élève non-voyant·e ou malvoyant·e dans leur classe. Pourtant, tou·te·s évoquent spontanément des outils – souvent techniques – comme première réponse : documents en braille, logiciels, aide humaine pour se repérer ou suivre les cours. Ces réponses semblent aller de soi, mais elles traduisent aussi une vision de l’inclusion centrée sur la compensation individuelle, sans remise en question du fonctionnement de la classe ou de la pédagogie.

Une enseignante se demande même si ces outils suffisent réellement à garantir une inclusion effective :

« Je ne vois pas trop comment… quelles sont les ressources matérielles en fait que […] on pourrait mettre en place pour qu’un élève malvoyant puisse s’intégrer à une classe. » (enseignante n°3)

Ce doute est important. Il montre que le handicap peut aussi révéler les limites du système scolaire. L’anthropologue Charles Gardou³ invite d’ailleurs à ne pas considérer le handicap comme un problème individuel, mais comme un symptôme des fragilités de l’école elle-même, encore trop centrée sur une norme d’élève « standard ».

Quand l’absence d’outil efface le handicap

À l’inverse, certains handicaps passent inaperçus lorsqu’aucun outil n’est utilisé. Un enseignant raconte ainsi le cas d’un élève daltonien, qu’il n’a jamais considéré comme handicapé car ce dernier ne demandait aucun aménagement :

« Il m’avait dit que ça allait bien et qu’il s’en sortait. […] Et puis il a très bien réussi. » (enseignant n°6)

Dans cette logique, l’absence d’outil signifie l’absence de handicap. Ce dernier n’est donc pas toujours reconnu pour ce qu’il est, mais pour ce qu’il rend visible. Le sociologue Erving Goffman⁴ parle à ce sujet de stigmate, c’est-à-dire d’un signe qui, dans le regard des autres, marque une personne comme différente ou « à part ». Il distingue les stigmates visibles (« discrédités ») de ceux qui sont cachés ou ignorés («discréditables »). Quand un handicap est invisible ou bien géré par l’élève lui-même, il tend à disparaître du radar scolaire.

« […] l’absence d’outil signifie l’absence de handicap. Ce dernier n’est donc pas toujours reconnu pour ce qu’il est, mais pour ce qu’il rend visible.»

Une inclusion à géométrie variable

Certain·e·s enseignant·e·s ont toutefois proposé des actions concrètes pour mieux inclure les élèves en situation de handicap visuel : leur donner la parole en classe pour leur permettre d’expliquer eux·elles-mêmes leur handicap à la classe et organiser des activités de sensibilisation comme faire vivre aux élèves sans trouble visuel une expérience d’aveuglement temporaire. Ces démarches montrent une réelle volonté d’ouverture mais elles restent isolées et dépendantes de l’engagement individuel. Aucune d’elles n’est portée par une politique d’établissement ou un cadre institutionnel. L’inclusion repose alors sur la bonne volonté et l’improvisation, plutôt que sur une réflexion pédagogique construite.

L’outil comme béquille face à une formation insuffisante

Tous les enseignant·e·s interrogé·e·s signalent un manque de formation sur la question du handicap, que ce soit dans leur parcours initial ou en formation continue. Ce manque alimente un sentiment d’incompétence et pousse à se reposer sur des spécialistes ou sur des outils techniques, perçus comme des solutions de secours.

Deux enseignantes résument ainsi leur frustration :

« On n’est pas formés pour ça. Les aides extérieures […] ne sont pas adéquates. » (enseignante n°3)

« Quand on te met un enseignant spécialisé trois périodes sur une semaine […] Autant pas les mettre. » (enseignante n°4)

Dans ces conditions, l’outil devient une béquille, un moyen de compenser une absence de ressources pédagogiques et de formation, plutôt qu’un véritable levier de transformation du cadre scolaire.

En conclusion, l’outil se révèle un marqueur de tension entre modèle médical et inclusion scolaire : d’un côté, il est souvent perçu comme une compensation technique d’un manque ; de l’autre, il est rarement envisagé comme levier de transformation pédagogique inclusive et collective. Cet « outil » réflexe masque l’absence d’une vision globale du handicap visuel et illustre une inclusion encore conditionnelle – tributaire de l’élève, de son équipement et parfois de sa discrétion.

Observer et communiquer avant d’équiper ?

Au fil des entretiens, il ressort que le recours aux outils de compensation est envisagé en premier lieu au détriment d’une attention portée aux besoins spécifiques de chaque élève. Si observer et dialoguer avec l’élève semblent aller de soi, ce réflexe n’est pas toujours prioritaire. En effet, le recours à l’outil tend à s’imposer comme réponse immédiate et ce, sous l’influence de représentations du handicap visuel qui dépassent parfois la réalité.

Prendre le temps d’observer et, surtout, d’échanger avec l’élève permet d’éviter d’anticiper des besoins qui ne sont pas réellement exprimés. Cette démarche prévient également une minimisation de la réalité du handicap, même lorsque l’élève semble bien s’en sortir de l’extérieur. En effet, une enseignante a raconté comment un élève porteur d’un handicap visuel la « bluffait complètement » et était étonnée de sa « capacité d’intégration » (enseignante n°2)

Pour aller plus loin

Évidemment, cette enquête n’échappe pas à quelques limites. Les neuf entretiens menés offrent un aperçu de représentations variées sans toutefois prétendre à l’exhaustivité des vécus, d’autant que la plupart des participant·e·s n’ont que très peu d’expérience directe avec des élèves porteur·euse·s d’un déficit visuel. Les entretiens réalisés s’appuient effectivement davantage sur des projections que sur la réalité du terrain. Ainsi, ils appellent à être complétés par des entretiens auprès d’enseignant·e·s ayant accueilli de tel·le·s élèves, afin de confronter cet imaginaire à l’expérience concrète.

Références

¹Foucault, Michel. (2015). Naissance de la Clinique. Paris : Presses Universitaires de France – PUF.

²Stiker, Henri-Jacques. (2013). Corps infirmes et sociétés – 3e éd. Paris : Dunod.

³Gardou, Charles. (dir.). (2010). Le handicap au risque des cultures. Variations anthropologiques. Toulouse : érès.

⁴Goffman Erving. (1963). Stigmate : Les usages sociaux des handicaps. Paris : Éditions de Minuit.

Informations

Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Mila Glassey, Sylvie Strasser, Sofia Verissimo, étudiantes en Master de Sciences sociales
Contact	mila.glassey@unil.ch sylvie.strasser@unil.ch sofia.verissimo@unil.ch
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Pexel, Thirdman (2021)

Étiquettes Handicap visuel, inclusion scolaire, outils d’adaptation, représentations et pratiques des enseignant·e·s secondaires

Articles

Le handicap visuel en vitrine : perceptions des commerçant·e·s de l’Avenue de France

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 14 octobre 2025

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Par Somayeh Dolatkhah et Shadia Clivaz

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Notre recherche adopte une méthode qualitative, en se concentrant d’abord sur une observation de terrain dans le quartier, principalement axée sur les commerçant·es. Dans un second temps, nous avons réalisé des entretiens afin de mieux comprendre leurs perceptions.

Sur l’Avenue de France, à Lausanne, cohabitent passant·e·s pressé·e·s, cyclistes et institutions spécialisées dans la santé visuelle : le Centre pédagogique pour handicapés de la vue (CPHV) et l’Hôpital ophtalmique.

Mais les commerçant·e·s du quartier connaissent-ils·elles réellement ces établissements et les réalités du handicap visuel ?

Pour répondre à cette question, nous sommes allées à la rencontre des commerçant·e·s pour recueillir leurs perceptions.

Notre recherche adopte une méthode qualitative, en se concentrant d’abord sur une observation de terrain dans le quartier, principalement axée sur les commerçant·es.

Dans un second temps, nous avons réalisé des entretiens afin de mieux comprendre leurs perceptions. Nous avons mené cinq entretiens semi-directifs sur leur lieu de travail, en matinée. Les personnes interrogées étaient : deux restaurateurs, deux épicières et un tatoueur. Notre enquête montre que tous les participant·e·s avaient déjà été en contact avec des personnes en situation de handicap, que ce soit dans un cadre personnel – comme Jade, qui a un cousin aveugle ou professionnel comme Lucas, qui a organisé un atelier de photographie destiné aux personnes malvoyantes et aveugles.

Ces expériences semblent favoriser une posture bienveillante et une réelle volonté d’aider.

Mais que savent-ils vraiment du handicap visuel ?

Le handicap, c’est « l’aveugle avec une canne »

« Ici, il y a une école d’enfants aveugles. »

Les réponses recueillies montrent que les représentations du handicap visuel sont largement construites autour de signes visibles : la canne blanche, le chien-guide, ou encore les gestes de guidage. Peu de commerçant·e·s distinguent clairement entre malvoyance partielle et cécité totale.

Par exemple, cette représentation généralisée du handicap visuel apparaît dans la réponse d’un·e commerçant·e interrogé·e à propos du CPHV :

« Ici, il y a une école d’enfants aveugles. »

Cette perception simplifiée illustre ce que le sociologue Serge Moscovici (1961)¹ appelle les « représentations sociales » : des images collectivement partagées, souvent stéréotypées, qui contribuent à figer certaines catégories sociales.

Cette posture observée chez les commerçant·e·s de l’Avenue de France peut être interprétée comme un manque d’information et de définitions précises sur les différentes formes de handicap. Ce flou alimente une « distance sociale » entre les personnes en situation de handicap et leur environnement.

Le sociologue Henri-Jacques Stiker (1999a)²; (Stiker, 1999b)³ parle quant à lui d’une « visibilité construite » : ce que la société choisit de montrer (ou de cacher) du handicap n’est jamais neutre. Elle est souvent ambivalente, oscillant entre compassion et mise à l’écart, entre inclusion de façade et injonction à la discrétion.

Notre enquête illustre bien cette ambivalence, à travers les propos d’un restaurateur :

« S’il a confiance en lui et qu’il vient seul, on le laisse tranquille. »

Cette réponse traduit à la fois une volonté de respecter l’autonomie, mais aussi un désengagement de toute responsabilité. Elle révèle une forme de déni de la situation de handicap, masquée derrière une posture bienveillante ou compassionnelle^A.

^ACe que notre enquête met en lumière pourrait être rassemblé sous le concept d’invisibilisation compassionnelle : une forme de bienveillance qui tout en cherchant à bien faire , contribue à rendre le handicap visuel moins visible ou moins pris en compte dans sa spécificité.

« S’il a confiance en lui et qu’il vient seul, on le laisse tranquille. »

Une bienveillance spontanée… mais peu outillée

Dans l’ensemble, les commerçant·e·s rencontrés manifestent une attitude d’accueil ouverte.

« Je ne le vois pas comme une personne handicapée. »

Ils affirment ne pas faire de distinction, en traitant toute personne « normalement ».

« Comme je l’ai dit, mon cousin est aveugle, donc je connais bien ce handicap. C’est pour cette raison que je les considère comme nous, et je ne me concentre pas trop sur leur handicap. »

« Je ne le vois pas comme une personne handicapée. »

Cette attitude peut être analysée à travers le prisme de la pensée du sociologue Erving Goffman (1963)⁴, qui évoque le processus de « neutralisation » de la différence dans les interactions sociales. Il s’agit ici de minimiser la distinction liée au handicap, dans une volonté d’inclusion spontanée.

Cependant, cette bienveillance repose essentiellement sur l’expérience personnelle et l’intuition, en l’absence de formation ou de ressources concrètes.

Aucun·e des commerçant·e interrogé·e n’a reçu d’information pratique sur le handicap visuel ni sur le rôle du CPHV, pourtant situé à quelques mètres seulement de leur lieu de travail.

Plusieurs disent ne pas savoir comment aider, et hésitent entre proposer spontanément leur aide ou attendre qu’elle soit demandée. L’apprentissage se fait donc « sur le tas », dans la rue. Pour certain·e·s, cela suffit. D’autres, au contraire, exprimeraient le désir de recevoir davantage d’information et de conseils sur les bonnes pratiques.

Une rue pas toujours accessible

Enfin, la question de l’accessibilité revient souvent dans les discours. Travaux fréquents, suppression des places de stationnement, pistes cyclables jugées dangereuses, absence de bandes de guidage ou de feux sonores : la rue est perçue comme peu adaptée aux personnes en situation de handicap visuel. Dans les commerces aussi, les marges de manœuvre sont limitées : petits espaces, étagères serrées, marches à l’entrée. Les commerçant·e·s font ce qu’ils peuvent, souvent sans pouvoir tout réaménager.

Si la rue de France est un lieu de rencontre entre les mondes ordinaires et ceux du handicap, elle reste aussi le théâtre d’une inclusion fragile, souvent improvisée. Les commerçant·e·s témoignent d’une réelle bonne volonté, mais sans cadre formel ni sensibilisation structurée, cette inclusion reste partielle. Comme le dit l’un d’eux :

« Je pense qu’on n’a pas besoin de s’adapter. »

Une phrase qui en dit long sur les limites de l’inclusion quand elle n’est pas pensée collectivement.

Références

¹Moscovici Serge. (1961). La psychanalyse, son image et son public. Paris : Presses Universitaires de France.

²Stiker Henri-Jacques. (1999a). Une histoire de la folie au siècle des Lumières. Paris Gallimard.

³Stiker Henri-Jacques. (1999b). Le Corps humilié : Sociologie du handicap. Paris : Éditions du Seuil.)

⁴Goffman Erving. (1963). Stigmate : Les usages sociaux des handicaps. Paris : Éditions de Minuit.

Autres références

Centre pédagogique pour handicapés de la vue (CPHV). Lausanne

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Somayeh Dolatkhah, Shadia Clivaz, étudiantes en Master de Sciences sociales
Contact	somayeh.dolatkhah@unil.ch, shadia.clivaz@unil.ch
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Shadia Clivaz (2025)

Étiquettes Accessibilité urbaine, Commerçant·es, Handicap visuel, Représentations sociales

Articles

L’inclusion sur la touche ? Le sport scolaire à l’épreuve du handicap visuel

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 14 octobre 2025

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Par Cloé Bruttin

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Dans le cadre de l’atelier pratique de recherche en santé (sous la responsabilité de Kevin Toffel, Daniela Cerqui, Mathilde Krähenbühl et Chloé Schaer), nous nous sommes demandé comment l’inclusion des élèves en situation de handicap visuel est-elle pensée et mise en œuvre par les enseignant·es d’éducation physique et sportive (EPS). Pour y répondre, nous avons mené trois entretiens semi-directifs d’environ une heure avec des enseignant·es valaisan·nes du primaire et secondaire I de 25 à 35 ans.

Si l’inclusion est largement perçue comme une valeur positive et souhaitable, les représentations sous-jacentes du handicap visuel et les pratiques pédagogiques associées tendent paradoxalement à maintenir, voire à renforcer, certaines logiques d’exclusion.

Les cours de sport inclusif sont perçus, en théorie, comme un levier de sensibilisation pour « développer l’empathie, le vivre ensemble […] Et se mettre ‘à la place de’ ».

L’inclusion, une plus-value sociale et pédagogique

Les enseignant·es interrogé·es valorisent l’inclusion en tant qu’opportunité éducative. Les cours de sport inclusif sont perçus, en théorie, comme un levier de sensibilisation pour « développer l’empathie, le vivre ensemble […] Et se mettre ‘à la place de’ ». Des activités telles que des jeux avec des lunettes simulant différents types de handicaps visuels, des ateliers sensoriels ou encore des jeux de coopération sont citées par les enseignant·es lorsque nous leur demandons d’imaginer quels types d’activités ils proposeraient à une classe intégrant un·e élève en situation de handicap visuel.

Cependant, ces initiatives restent ponctuelles et l’inclusion est perçue comme exceptionnelle, presque expérimentale, et rarement articulée aux objectifs d’apprentissage formels. L’inclusion est valorisée sur un plan symbolique, mais sans réel ancrage dans les dispositifs structurels ou les pratiques ordinaires.

Ce discours d’adhésion de principe à l’inclusivité s’inscrit dans un contexte institutionnel où l’école inclusive est devenue une norme attendue par les politiques éducatives. Pourtant, dans les faits, cette norme idéalisée masque une réalité tout autre.

Des enseignant·es motivé·es mais démuni·es

Bien que le handicap visuel touche 1,5% des enfants et adolescent·es suisses¹, soit environ un enfant toutes les trois classes, l’école ne semble pas prête à les accueillir. Bien qu’iels n’aient encore jamais accueilli un·e tel·le élève dans leur classe, les enseignant·es évoquent de nombreux freins matériels et institutionnels : aucun matériel spécialisé dédié et aucune infrastructure adaptée telle que des barrières ou des marquages tactilo-visuels (lignes blanches) ne semblent présents dans les deux centres scolaires des enquêté·es. En outre, le handicap visuel n’est jamais abordé au cours de la formation initiale des enseignant·es, et aucune formation continue n’est proposée.

« J’ai jamais entendu parler de ça (du handicap visuel) à la HEP ».

Ainsi, les enseignant·es s’imaginent déjà démuni·es dans l’éventualité d’accueillir un·e enfant présentant un handicap visuel. Iels expliquent : « J’ai jamais entendu parler de ça (du handicap visuel) à la HEP ». L’inclusion repose donc sur la bonne volonté individuelle et une logique de débrouille coûteuse émotionnellement, augmentant leur charge mentale et leur sentiment d’impuissance. Pour y faire face, les enseignant·es misent sur l’entraide :

« Dans le bâtiment, on communique beaucoup entre collègues, on s’entraide beaucoup lorsqu’on a une difficulté ou un élève qui a des spécificités. (…) on partage nos idées de manière informelle dans la salle des maîtres, à la récréation, etc. ».

Les enseignant·es spécialisé·es peuvent être sollicité·es, mais leur disponibilité est limitée : dans certains établissements, une même personne ressource est responsable de plusieurs écoles, ce qui complique la collaboration.

Une logique d’intégration et non d’inclusion

Lorsque les enseignant·es sont interrogé·es sur la manière dont iels s’y prendraient pour inclure un·e élève présentant un handicap visuel, les réponses révèlent une approche centrée sur des adaptations ponctuelles et marginales. L’utilisation de matériel spécifique comme un ballon sonore ou l’ajustement de la luminosité et des contrastes sont évoqués, mais restent secondaires. La majorité des propositions concernent des activités individuelles jugées plus « sûres », comme la corde à sauter ou les roulades. Lorsque les situations collectives paraissent trop difficiles à adapter, les enseignant·es envisagent l’attribution de rôles périphériques, tels qu’observateur·rice ou photographe, permettant à l’élève de rester présent·e sans vraiment participer à l’activité motrice.

« Si on doit trop adapter et que ça péjore les autres, mieux vaut qu’il ne fasse pas. »

Une autre tendance forte est la délégation de la décision de participation à l’élève concerné·e. L’une des enseignantes explique (sans remarquer l’ironie involontaire du verbe choisi) : « Il faut que ce soit lui qui voie s’il peut faire ou pas ». Cette logique de participation « à la carte » responsabilise fortement l’élève, qui se retrouve implicitement chargé d’évaluer seul ses capacités et de s’auto-exclure si les conditions ne sont pas réunies. Le message sous-jacent est clair : c’est à l’élève de s’adapter à un système préexistant. « Si on doit trop adapter et que ça péjore les autres, mieux vaut qu’il ne fasse pas », explique l’enseignante.

Ce mode de pensée repose donc sur une logique d’intégration, plutôt que d’inclusion. L’intégration consiste à insérer l’élève dans un cadre pensé pour les valides, sans le modifier. Tandis que l’inclusion implique une transformation de l’environnement, des contenus et des modalités d’évaluation afin de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves. En EPS, cela signifierait repenser les objectifs et les formats d’activités, non pas à la marge, mais au cœur même des pratiques pédagogiques.

Le sport comme lieu d’exclusion implicite

Ainsi, le sport scolaire devient un lieu d’exclusion implicite. Les cours de sport, tels qu’ils sont institutionnalisés, reposent sur des normes implicites capacitistes^2,A – vitesse, coordination, compétition, contact – avec lesquelles le handicap visuel entre en tension. Parmi les activités évoquées, celles impliquant un contact physique ou des objets en mouvement, comme le football, le badminton ou la balle brûlée, sont spontanément identifiées comme difficilement praticables sans adaptation. « Dès qu’il y a du contact, c’est impossible », affirme l’un d’eux, tandis qu’une autre souligne : « Le volant, déjà des élèves valides ne le voient pas. »

Le sport scolaire devient alors un espace où l’élève malvoyant·e se retrouve « exclu·e de l’intérieur »³. L’élève est présent·e physiquement, mais n’est pas intégré·e dans les dynamiques collectives. Cela illustre ce que Joël Rodrigues⁴ appelle les paradoxes de l’inclusion : inclure un·e élève sans transformer le cadre, c’est parfois l’exclure autrement. L’élève malvoyant·e est confronté·e à un système qui valorise des compétences rendues inaccessibles par l’absence de dispositifs adaptés. Cela constitue une forme de violence symbolique, dans laquelle l’inégalité est naturalisée au nom de l’universalité des règles du jeu.

Ces constats s’inscrivent dans une perspective critique du handicap, qui l’envisage comme une construction sociale. Le handicap n’est pas réductible à une déficience individuelle, mais résulte d’un environnement inadapté, qu’il soit matériel, relationnel ou institutionnel.

Dans ce sens, l’exclusion des élèves malvoyant·es en cours d’EPS ne relève pas d’un manque de capacité, mais bien d’un manque d’adaptation : absence de matériel spécifique, de formation, de co-intervenant·es. Dans un tel contexte, peut-on donc réellement parler d’égalité des chances si la norme capacitisme^A continue de structurer les pratiques pédagogiques scolaires ?

^ALe capacitisme (aussi appelé validisme ou ableism en anglais) désigne un système de normes sociales qui valorise les capacités physiques et mentales perçues comme « normales » ou « valides », tout en marginalisant celles·ceux qui ne s’y conforment pas. Cette idéologie suppose que tout le monde doit être autonome, performant·e, rapide ou compétitif·ve ; autant d’exigences souvent incompatibles avec le handicap.

Sortir du hors-jeu : repenser l’EPS avec et pour tou·tes

Finalement, l’inclusion en cours d’EPS reste fortement dépendante des individus, dans un contexte de ressources limitées, de méconnaissance du handicap visuel et d’un cadre éducatif encore majoritairement pensé par et pour les valides.

Pourtant, ce manque de ressources ne reflète en rien un désintérêt de la part des enseignant·es, bien au contraire. Iels sont demandeur·euses d’outils concrets pour pouvoir inclure de manière effective les élèves en situation de handicap visuel. Certain·es suggèrent, par exemple, la création d’un catalogue d’activités sportives adaptées à différents profils, afin d’éviter de devoir improviser seul·e des jeux ou exercices sans formation spécifique. Cette demande illustre une volonté de faire mieux, mais aussi les limites structurelles auxquelles ces professionnel·les sont confronté·es au quotidien.

Ainsi, dans une société qui valorise la norme capacitiste alors même que 20%des citoyen·nes présentent des handicaps⁵, il est nécessaire de se demander comment repenser les cours de sport pour qu’ils ne soient plus un lieu d’exclusion légitime mais un terrain d’expérimentation collective et inclusive.

Références

¹Union centrale suisse pour le bien des aveugles. (2023). Déficience visuelle et cécité : état des lieux en Suisse (MyPAR, Cahier thématique 2023). https://www.ucba.ch/fileadmin/pdfs/infothek/MyPAR_FR/MyPAR_BF2023_Fachheft_Sehbehinderung_Entwicklung_in_der_CH_FR.pdf

²Campbell, Fiona Kumari (2009). Contours of Ableism: The Production of Disability and Abledness. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

³Bourdieu, Pierre & Champagne, Patrick (1992). L’exclusion de l’intérieur : Le rapport au sport des ouvriers. Actes de la recherche en sciences sociales, 91-92, 130–141.

⁴Rodrigues, Joël (2003). L’inclusion comme théorie-pratique : vers une nouvelle forme d’exclusion ? https://www.researchgate.net/publication/346847741

⁵Office fédéral de la statistique (OFS). (2023). Les personnes handicapées en Suisse – Résultats de l’enquête SILC 2021. SwissStats. https://www.swissstats.bfs.admin.ch/collection/ch.admin.bfs.swissstat.fr.issue241415412400/article/issue241415412400-03

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Cloé Bruttin , étudiante en Master de Sciences sociales
Contact	cloé.bruttin@unil.ch , cloe@bruttin.net
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Daniela Cerqui, Kevin Toffel, Chloé Schaer & Mathilde Krähenbühl

Étiquettes Ecole, Handicap visuel, inclusivité, Sport

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Inclusion scolaire réelle ou symbolique ? Représentations de mères d’enfants dits “ordinaires”.

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 13 octobre 2025

Par Roxanne Bütikofer , Clémence van den Broeck

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Relevant des croyances et d’opinions socialement marquées¹, les représentations influencent la manière dont les mères d’élèves dits “ordinaires” appréhendent et acceptent l’inclusivité scolaire.

Par l’analyse des propos des mères sur l’école inclusive, nous avons cherché à savoir si leurs représentations révèlent une réelle inclusion ou une inclusion symbolique que l’on pourrait qualifier de tokenisme. Cette démarche a également permis de saisir comment les mères se représentent l’organisation et la structure de l’école inclusive vaudoise. Nous avons dès lors décidé d’appréhender l’inclusion sous le prisme des deux attentes majeures que les mères portent sur l’école. Il s’agit du développement des compétences sociales ainsi que l’apprentissage scolaire.

Afin de découvrir les représentations des mères d’élèves dits ordinaires sur l’école inclusive, nous avons rencontré six mères avec lesquelles nous avons effectué des entretiens semi-directifs d’une durée comprise entre 45 minutes et une heure. Il s’agit pour cinq d’entre elles de connaissances plus ou moins proches, la dernière quant à elle, nous a été présentée par l’une des autres enquêtées. Ces mères ont entre un et trois enfants, qui ont entre quatre et quatorze ans, et au moins l’un d’entre eux se trouve ou s’est trouvé être en classe avec un élève avec des besoins particuliers. Bien évidemment toutes nos enquêtées ont été anonymisées. Nous avons choisi d’interroger uniquement des mères, d’une part car il s’agissait d’un public dont nous étions le plus proche et d’autre part car ce sont les mères participent majoritairement aux études sur le sujet⁵.

1. Représentations des effets de l’inclusion sur le développement social

« Les mères semblent ici voir l’école inclusive comme un outil de socialisation morale car le contact avec les enfants à besoins particuliers favorise directement l’apprentissage de l’empathie et de la compassion chez leurs enfants. »

Les mères interrogées semblent favorables à l’inclusion car, en plus de permettre à leurs enfants de se confronter à la différence (telle que les mères le mentionnent), ceci leur offre la possibilité de créer des relations d’amitié et d’entraide avec des enfants à besoins particuliers. De plus, elles indiquent que cela encourage leurs enfants à développer des valeurs – telles que le respect et l’empathie – mais aussi des compétences – telles l’autonomie et la capacité d’adaptation. Les mères semblent ici voir l’école inclusive comme un outil de socialisation morale car le contact avec les enfants à besoins particuliers favoriserait directement l’apprentissage de l’empathie et de la compassion chez leurs enfants.

Toutefois, même dans les cas où l’inclusion se passerait bien, nos enquêtées s’inquiètent du risque de discrimination envers les enfants à besoins particuliers.

« Quand on sait à quel point les enfants peuvent être durs entre eux, je me dis […] est-ce que dans un enseignement spécialisé, est-ce qu’il ferait face aux mêmes méchancetés ? Je suis pas sûre. Donc je suis assez mitigée, franchement, sur ce que ça peut apporter à ces enfants, puis sur le réel bien-être que ça peut leur donner. » – Amandine, 36 ans, deux enfants de neuf et six ans

Ici, certains doutes sont émis quant à la qualité de l’accueil pour tous types d’élèves. Ce manque de confiance semble s’appuyer non seulement sur l’expérience scolaire propre de ces mères, mais également sur les situations d’inclusion que leurs enfants ont personnellement vécues. Dans le cas où une inclusion se passe mal pour un enfant dit “ordinaire”, le système inclusif est rejeté. Garel² l’explique notamment par le fait qu’il est attendu, tant de la part des parents que des enseignant·e·s, que les enfants à besoins particuliers ne perturbent pas le fonctionnement de la classe, comme si leur présence se limitait au “partage d’un même espace/temps”².

Finalement, les propos recueillis indiquent que l’école n’est pas perçue comme inclusive mais comme intégrative, car les élèves à besoins particuliers ne sont pas considérés comme des membres à part entière de la classe.

2. Représentations des effets de l’inclusion sur l’apprentissage

Comme évoqué précédemment, les mères s’attendent à ce que l’école transmette des savoirs scolaires. Si le sujet de l’inclusion et de l’apprentissage ne semble pas susciter de craintes au premier abord, certaines appréhensions ont fini par émerger. En effet, la moitié des mères interrogées évoque le risque d’une mauvaise gestion de la classe ce qui ne permettrait plus aux enseignant·e·s de garantir un suivi pédagogique et émotionnel de qualité pour leurs enfants.

« Et puis l’autre crainte que j’avais, c’était aussi par rapport au programme scolaire, parce que si l’enseignant, il n’arrive plus à tenir la classe, parce qu’il doit tout le temps s’occuper de cet enfant qui part en crise, […] ça va péjorer l’avancée quand même de mes enfants. […] tout de suite, on se dit: “C’est bien sympa l’intégration, mais j’aimerais bien que mon enfant suive son programme. » – Sophie, 41 ans, deux enfants de neuf et sept ans

En plus de cela, plusieurs enfants ont déjà rapporté à leurs parents le sentiment d’injustice que ceux·celles-ci éprouvent lorsque l’enfant avec des besoins particuliers attire l’attention de l’enseignant·e. Bien que les mères disent comprendre cette implication, elles trouvent que le sentiment rapporté par leur enfant est justifié.

Face à ces craintes, les mères interrogées semblent d’avis qu’actuellement l’institution scolaire ne dispose pas de toutes les ressources nécessaires pour assurer une inclusion réussie qui doit garantir, comme le précise Garel, le bien-être de tous les élèves². Il semblerait alors que l’inclusion scolaire reste superficielle. En effet, nos enquêtées rapportent un manque de ressources ne permettant pas la mise en place d’une réelle inclusion.

« Les mères interrogées semblent d’avis qu’actuellement l’institution scolaire ne dispose pas de toutes les ressources nécessaires pour assurer une inclusion réussie […] »

Hormis la crainte d’une mauvaise gestion de l’encadrement, les mères interrogées considèrent que les enfants à besoins particuliers n’ont pas les mêmes chances de réussite que les autres. Elles mettent en avant le fait que l’école n’est pas adaptée à tous les élèves et encore moins pour des élèves à besoins particuliers.

« Je pense que c’est quand même réduit [les objectifs] malheureusement parce que notre école n’est pas du tout faite pour… notre école est quand même une école élitiste, je dirais […] C’est très axé lecture. Et je pense pas qu’ils aient les mêmes chances, non plus. Les mêmes opportunités, je ne pense pas non plus. » – Emilie, 39 ans, trois enfants de neuf, sept et quatre ans

La dimension élitiste de l’école a souvent été relevée par les mères. Ceci révèle qu’elles sont conscientes de la norme scolaire dominante centrée sur la performance et qui valorise certaines compétences comme ici la lecture. Cela alimente leurs doutes quant à la possible réussite de ces enfants. Portées par une représentation du handicap centrée sur le déficit, les mères tendent à focaliser leur regard sur les manques et les difficultés des enfants, plutôt que sur la manière dont ceux-ci mobilisent leurs capacités et ressources pour apprendre². Les propos d’Emilie expriment l’absence de changements structurels autour du programme scolaire. En effet, l’inclusivité scolaire n’impliquerait pas de baisser le niveau ou de renoncer au programme scolaire mais d’aménager l’enseignement et les apprentissages de façon à ce qu’il soit adapté pour tou·te·s³.

Pour résumer, sur le plan social, les mères se montrent favorables à l’inclusion scolaire car elle favorise le développement des compétences relationnelles. Toutefois, elles craignent des situations de harcèlement et de discrimination de l’enfant inclus. Sur le plan scolaire, elles estiment que ce programme peut avoir des effets bénéfiques sur leurs enfants notamment à travers la proposition d’approches pédagogiques variées.

Cependant, elles pensent que les enseignant·e·s ne sont pas en mesure de gérer une classe comprenant un ou plusieurs enfants avec des besoins particuliers et ainsi ils·elles ne peuvent pas garantir un accompagnement adéquat pour chacun·e. Le manque de ressources, souligné par les mères, indique qu’un programme présenté comme inclusif relève davantage, tel que le définit Thomazet³, d’une logique d’intégration.

Inclusion VS intégration : L’inclusion scolaire implique une mise en place d’un environnement ainsi que des méthodes pédagogiques adaptées à tous les élèves afin de garantir à chacun·e des chances égales de réussite³. Selon Thomazet, ce concept se différencie de l’intégration car, dans ce cas, ce sont aux enfants à besoins particuliers de s’adapter aux exigences des classes ordinaires. Dans le canton de Vaud, les intentions politiques du concept d’établissement 360° ont une visée inclusive^A. Cela implique que les établissements scolaires soient en mesure d’accueillir et d’accompagner tous types d’élèves.

Ces résultats pourraient révéler une forme de tokenisme au vu du manque de changement structurel relevé au fil de l’analyse. Toutefois, il est important de noter d’une part que ce travail se base sur les représentations des mères et que peut-être que l’institution scolaire fournit un travail conséquent pour l’inclusion mais que cela n’est pas perçu de cette façon par ces dernières.

Tokenisme : En politique, le tokenisme signifie, selon Grant⁴, “répondre à des exigences morales d’inclusion de personnes structurellement défavorisées dans des groupes mieux placés dans la société”⁴. Il s’agit de donner l’image de l’inclusion, sans faire les changements structurels nécessaires pour que celle-ci soit effective.

D’autre part, il serait nécessaire de mener une recherche sur l’institution scolaire vaudoise afin de déterminer si la situation relève réellement du tokenisme et que l’inclusion n’est qu’une vitrine politique ou si l’intention politique est sincère mais que les changements structurels ne suivent pas encore et ne sont de fait pas perçus par les mères.

Références

¹Guimelli, C. (2009). Les représentations sociales. Que sais-je ?, 3453, 63‑78.

²Garel, J.-P. (2010). De l’intégration scolaire à l’éducation inclusive : D’une normalisation à l’autre. Journal des anthropologues, 122-123, 143‑165. https://doi.org/10.4000/jda.5397

³Thomazet, S. (2008). L’intégration a des limites, pas l’école inclusive ! Revue des sciences de l’éducation, 34(1), 123‑139. https://doi.org/10.7202/018993ar

⁴Grant, B. J. (2017). Tokenism. https://opus.lib.uts.edu.au/handle/10453/70685

⁵Giangreco, M. F., Edelman, S., Cloniger, C., & Dennis, R. (1993). My Child has a Classmate with Severe Disabilities : What Parents of Nondisabled Children Think About Full Inclusion. Developmental Disabilities Bulletin, 21(1), 77‑91.

Autres références

^AConcept 360° | État de Vaud. (s. d.). Consulté 7 mai 2025, à l’adresse https://www.vd.ch/formation/enseignement-obligatoire-et-pedagogie-specialisee/concept- 360

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Roxanne Bütikofer, Clémence van den Broek, étudiantes en Master de Sciences sociales
Contact	roxanne.butikofer@unil.ch, clemence.vandenbroeck@unil.ch
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Daniela Cerqui Ducret, Kevin Toffel

Étiquettes École vaudoise, inclusion scolaire, Représentations sociales, Tokenisme

Articles

Lire pour les autres, lire pour soi. Les bénévoles de la BSR.

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 13 octobre 2025

Karolina Grabowska (2020)

Par Aurélien Baud, Juliana Rodrigues Roza, Neïla Sakhr

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Connaissez-vous la Bibliothèque Sonore Romande ? Cette fondation propose depuis 1976 des livres audios, enregistrés par des bénévoles, pour les personnes rencontrant des difficultés de lecture. D’abord uniquement destinée aux personnes mal- ou non-voyantes, la BSR est aujourd’hui ouverte à toute personne ayant du mal à lire par ses propres moyens. Avec près de 36’000 livres au catalogue, plus de 4’600 bénéficiaires et surtout, 117 bénévoles qui lui prêtent leur voix, la BSR occupe une place importante dans le paysage socioculturel romand, en rendant accessible la lecture¹.

Mais qui sont ces bénévoles, et comment leurs parcours – qu’iels nous ont partagés au cours d’entretiens – les ont conduit·es à choisir ce bénévolat particulier ? Ont-iels un·e proche touché·e par un handicap visuel ? Sont-iels des proches-aidants ? Ont-iels une sensibilité et des connaissances préalables pointues sur la question ?

Qui sont les bénévoles ?

Premier constat : les bénévoles sont pour la plupart des retraité·es. Sans surprise, car lire à voix haute plusieurs heures d’affilées, réécouter les prises, corriger et recommencer est une activité chronophage rarement possible lorsque l’on est encore en emploi. De plus, la lecture à la BSR est une pratique genrée, majoritairement féminine, comme d’autres activités bénévoles se rapprochant des pratiques de care, historiquement assignées aux femmes². Merlo, au cours de sa recherche sur le bénévolat en bibliothèque publique, avait également montré la surreprésentation des femmes retraitées³.

Autre aspect d’importance : une majorité des bénévoles proviennent de milieux professionnels liés à la culture – graphistes, comédien·nes, enseignant·es. En plus de leur ancienne profession, leur socialisation familiale joue un rôle important dans leur amour pour la lecture : des parents valorisant la lecture et l’encourageant dès l’enfance grâce à un vaste choix de livres dans la bibliothèque familiale.

La lecture comme première motivation

Cependant, contrairement à notre hypothèse initiale, peu des bénévoles interrogé·es ont été confronté·es au handicap visuel avant leur engagement. Pour la majorité, le bénévolat à la BSR a commencé au moment de la retraite, lors de la recherche d’une activité dans la continuité de leur carrière culturelle. Bien plus que l’intérêt pour le handicap visuel, ce qui apparaît déterminant dans le choix de l’activité à la BSR, c’est avant tout le plaisir de lire, et surtout la transmission de ce plaisir qui apparait comme moteur principal de leur engagement.

« Moi, je dis toujours que le bénévolat pour moi, c’est de l’égoïsme suprême, parce qu’en fait, on se fait du bien, on donne du bien aux autres, on reçoit autant, si ce n’est plus, que ce qu’on donne, puis on fait quelque chose qu’on aime […] » (Jean-Claude, 73 ans)

« Bien plus que l’intérêt pour le handicap visuel, ce qui apparaît déterminant dans le choix de l’activité à la BSR, c’est avant tout le plaisir de lire, et surtout la transmission de ce plaisir qui apparait comme moteur principal de leur engagement. »

Certain·es parlent ouvertement “d’égoïsme” dans leur activité bénévole, avant tout orientée vers la satisfaction personnelle. En cela, le bénévolat à la BSR rejoint le modèle du bénévolat contemporain mis en évidence par Vermeersch⁴, où la recherche de l’épanouissement personnel est identifiée comme partie intégrante de l’engagement bénévole.

Quand le handicap devient moteur de l’engagement

Trois bénévoles avaient cependant été en contact étroit avec le handicap visuel avant de rejoindre la BSR. Pour deux d’entre elles, chez qui la lecture revêt une importance quasi existentielle, cette rencontre a créé une angoisse profonde, liée à une identification à la personne non-voyante, et envisageant pour la première fois de leur vie l’éventualité d’un jour perdre la vue. Dès lors, même si cela n’est pas formulé explicitement comme tel, leur engagement à la BSR peut être compris comme un moyen d’apaiser cette angoisse.

Quant à la troisième personne, dont le fils est devenu soudainement non-voyant, son engagement à la BSR s’inscrit dans la suite d’autres formes de bénévolat en lien avec le handicap qu’elle a pratiquées : accompagner des marches en montagnes quand sa forme physique le lui permettait, et depuis sa retraite, la lecture.

« On s’engage, on fait, on fait ce qu’on peut quoi. J’ai beaucoup marché […] des courses en Bretagne, des vacances […] C’est le Groupe Sportif des Handicapés de la vue. Oui, j’ai beaucoup marché avec eux. J’ai arrêté maintenant. Et maintenant, je lis beaucoup, j’enregistre. Je fais en fonction de mon âge et de mes possibilités. » (Joséphine, 84 ans)

Dans ces trois cas, la confrontation au handicap visuel, additionnée à l’importance de la lecture dans la vie des personnes, peut-être envisagée sous la forme d’un accélérateur de l’engagement au sein de la BSR, là où le parcours type des bénévoles serait uniquement lié à l’amour de la lecture et à l’envie de le partager.

Le handicap visuel, grand absent ?

En dehors de ces trois bénévoles, les réalités du handicap visuel – ainsi que les attentes des bénéficiaires – restent largement méconnues pour les bénévoles. Surprenant ? Pas tellement, car, à la BSR, l’enregistrement des livres se pratique principalement à domicile, ou dans des cabines individuelles au sein des locaux de la bibliothèque. Autrement dit, les rencontres avec les personnes concernées par le handicap visuel sont rares.

Même si ces contacts avec les bénéficiaires sont ponctuels, des événements, comme des rencontres avec un·e auteur·ice, sont organisés par la bibliothèque, auxquels les bénévoles que nous avons rencontré·es se rendent fréquemment. Bien qu’ouverts également aux bénéficiaires, ce sont principalement les bénévoles qui les fréquentent, y créant même des liens sociaux importants. Ce sentiment d’appartenance à un collectif est d’ailleurs mentionné comme une motivation à la poursuite de l’activité bénévole. Ces rencontres ne sont en revanche pas centrées autour du handicap visuel, mais plutôt sur ce qui rapproche les bénévoles : une passion commune pour la lecture.

Lire pour soi comme pour les autres

Faut-il en conclure que la méconnaissance du handicap est un angle mort des activités bénévoles de la BSR ? Pas nécessairement, bien qu’elle interpelle. La connaissance du handicap visuel et l’intérêt pour la thématique ne sont en rien essentiels à la fourniture d’un travail bénévole de qualité, utile aux bénéficiaires. Ainsi, les bénévoles se montrent dévoué·es, appliqué·es et rigoureux·ses, consacrant de nombreuses heures, certes à leur plaisir personnel, mais également au service d’autrui, les deux dimensions n’étant en rien mutuellement exclusives.

« […] les bénévoles se montrent dévoué·es, appliqué·es et rigoureux·ses, consacrant de nombreuses heures, certes à leur plaisir personnel, mais également au service d’autrui, les deux dimensions n’étant en rien mutuellement exclusives. »

En somme, à travers cette recherche, nous avons pu voir, chez les bénévoles de la BSR, un rapport distant au handicap visuel, se trouvant pourtant étroitement au cœur de leur activité. Plutôt qu’un intérêt pour cette thématique, c’est avant tout la volonté de conjuguer un plaisir personnel pour la lecture avec le partage de celle-ci qui motive le bénévolat. En revanche, en dépit des faibles connaissances du handicap visuel, qui reste en arrière-plan, les bénévoles accomplissent un travail important dont bénéficient de très nombreuses personnes. Ainsi dans le bénévolat à la BSR, lire est un verbe qui se conjugue au pluriel.

Références

¹Bibliothèque Sonore Romande. (2024). Lire en écoutant. Rapport d’activité 2024. Lausanne. https://medias.bibliothequesonore.ch/files/ra/BSR_RA_2024_prod-web.pdf

²Molinier, Pascale. (2013). Le travail du care. La Dispute.

³Merlo, Laure. (2019). La place du bénévole dans un service de lecture publique [Mémoire non publié], Université Grenoble-Alpes.

⁴Vermeersch, Stéphanie. (2004). Entre Individualisation et Participation : L’engagement Associatif Bénévole. Revue française de sociologie, 45(4), 681-710.

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Aurélien Baud, Juliana Rodrigues Roza, Neïla Sakhr, étudiant·e·s en Master de Sciences sociales
Contact	aurelien.baud@unil.ch, juliana.rodriguesroza@unil.ch, neila.sakhr@unil.ch
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Pexel, kaboompics.com (2020)

Étiquettes Accessibilité, Bénévolat, Handicap visuel, Lecture, Pratiques culturelles

Articles

L’invisibilisation du handicap : un symptôme de la politique lausannoise ?

Auteur de l’article Par Priya Ducommun
Date de l’article 13 octobre 2025

Erik Mclean (2019)

Par Alice Krieg, Camille Salamin, Justine Pellissier

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Introduction

En 2024, un cinquième de la population suisse est considérée comme étant en situation de handicap par la loi sur l’égalité pour les personnes handicapées. Pourtant, aux élections fédérales du 22 octobre 2023, seule 3 personnes en situation de handicap ont été élues. Face à 20% de la population, seule 1,5% des personnes concernées se retrouvent alors au Parlement¹.

Pour mieux comprendre l’impact de cette absence physique mais aussi informationnelle sur les processus décisionnels, ce travail s’est interrogé sur la représentation des conseiller·ères communaux·ales de la ville de Lausanne sur ces sujets. La question de cet article est donc la suivante ; de quelle manière les représentations que se font les acteur·ices politiques lausannois.es sont impactées par un processus d’invisibilisation des personnes en situation de handicap et quels effets ces perceptions peuvent-elles avoir sur l’inclusion de ces personnes au sein de l’espaces public ?

Pour réaliser cette enquête inductive, nous avons mené huit entretiens semi-directifs d’environ 1h30 avec des acteur·ices politiques de la ville de Lausanne ; soit six conseiller·ères communaux·les et deux membres de la politique de l’accessibilité universelle à la ville de Lausanne. La sélection des participant·es a été réalisée de manière rigoureuse à partir du site internet officiel de la ville de Lausanne, en tenant compte à la fois de leur position sur l’échiquier politique (2 EàG, 1 Verts, 1 UDC, 2 PS), de leur profession, ainsi que de leur genre. Malgré cette intention d’obtenir un échantillon diversifié, la quasi-totalité des réponses positives sont venues de personnalités de gauche ; seule une personne UDC a accepté de participer. Par ailleurs, nous avons délibérément limité la proportion de personnes travaillant déjà avec des publics en situation de handicap, afin de mieux refléter les perceptions du « grand public », soit la thématique centrale de l’atelier.

Bien que la thématique de l’atelier fût celle du handicap visuel, ce travail s’intéresse aux situations de handicap de manière générale afin d’apporter des réponses plus globales à cette thématique.

Invisibilisation et manque de reconnaissance

Malgré les efforts associatifs et militants pour promouvoir l’inclusion des personnes en situation de handicap, le monde politique reste peu réceptif à ces enjeux et peine à répondre aux besoins des personnes concernées, dont la parole reste largement inaudible. Cette situation s’inscrit dans un processus d’invisibilisation structurelle du handicap, produit par des rapports de pouvoir privilégiant les personnes valides et par des normes sociales occultant les mécanismes d’exclusion². Loin d’y faire exception, les institutions politiques reproduisent ces logiques.

« […] la place prise par ce sujet dans le débat politique, vous l’avez remarqué, elle est vraiment très, très, très, très, très faible, quoi. »

Sur notre terrain, cela se manifeste tout d’abord par une absence physique de personnes en situation de handicap au sein du conseil communal. Cette marginalisation s’accompagne d’une invisibilisation symbolique : les enjeux liés aux handicaps sont très peu discutés au sein du conseil communal lausannois. Un élu d’Ensemble à Gauche résume : « […] la place prise par ce sujet dans le débat politique, vous l’avez remarqué, elle est vraiment très, très, très, très, très faible, quoi. » . Or, comme le montre Neveu, plus une cause est visible – notamment grâce à des « entrepreneurs de cause » –, plus elle a de chances d’être discutée au sein des arènes institutionnelles, et donc d’aboutir à des décisions effectives³. En outre, parce qu’il touche une minorité, le handicap n’est dès lors souvent pas considéré comme un « problème public » prioritaire au sens de Neveu³ : un problème débattu, cadré, et porté par des acteur·ices. Dans ce contexte, le frein n’est pas le clivage gauche-droite sur la pertinence du sujet mais l’absence d’un sentiment de responsabilité collective, comme l’illustre cette citation d’un membre de la politique de l’accessibilité universelle à la ville de Lausanne : « Y a toujours un point qui permet de faire passer le handicap au-dessous. ». Cette absence dans les débats politiques nourrit une forme de « non-reconnaissance » au sens d’Honneth⁴, où les personnes concernées ne sont pas perçues comme des sujets dignes d’attention ni comme des citoyen·nes légitimes.

La double invisibilisation – physique et symbolique – des personnes en situation de handicap au sein du conseil communal a donc des répercussions concrètes pour ces dernières notamment une absence de prise en compte de leurs réalités dans les politiques publiques.

Lutte pour une meilleure coordination

A cette invisibilisation s’ajoute des problèmes de coordination pour faire entendre la voix des personnes en situation de handicap dans les sphères décisionnelles.

L’élaboration d’une loi cantonale, à l’instar du canton du Valais, permettrait d’offrir une meilleure coordination entre le canton de Vaud et la commune de Lausanne mais aussi de centraliser les initiatives pour mieux répondre à l’hétérogénéité des situations de handicap. En effet, une personne de la politique de l’accessibilité universelle stipule :

« Ce cadre légal permettrait également de mieux répondre à l’hétérogénéité des situations de handicap, en évitant que chaque instance doive réinventer des réponses spécifiques et non coordonnées ».

Cette remarque fait écho au problème relevé par une élue socialiste qui mentionne le besoin de porter des messages communs plutôt que disparates face à l’afflux massif d’informations adressées aux responsables politiques. Selon elle, le tri opéré par les conseiller·ères communales quand ils·elles reçoivent les informations impactent négativement la représentation des personnes en situation de handicap. Elle encourage ainsi les associations à « parler d’une seule voix ».

Plusieurs élu.es invitent également les personnes concernées à faire remonter les problèmes depuis le bas de l’échelle. En effet, une personne de la politique de l’accessibilité universelle mentionne « Pour que cela soit efficace, il faut que cela puisse venir des deux côtés ». Afin que les politiques soient adaptées à leur problématiques, une membre d’Ensemble à Gauche s’exprime : « leur rôle à jouer c’est de pouvoir exprimer leur besoin ». Cela dit, cette posture soulève une interrogation importante : celle du transfert des responsabilités vers les populations marginalisées.

Pour Voirol, « tous les acteurs ne sont pas dotés du même pouvoir d’action et de conviction dans la lutte pour l’attention sur la scène publique. »⁵. Par ailleurs, certaines personnes se trouvent dans une position de dépendance vis-à-vis des aides financières octroyées par la ville de Lausanne. Dans ce contexte, demander à celles-ci de faire remonter leurs revendications jusqu’au niveau politique peut apparaître comme une injonction déconnectée de leurs réalités économiques, sociales et culturelles. De plus, les personnes en situation de handicap effectuent déjà des efforts constants pour s’adapter à un quotidien qui n’a pas été pensé pour elles·eux. Ainsi, ce manque d’accès à la parole publique et à des relais politiques ralentit directement la mise en œuvre des mesures.

Luttes pour des ressources

Le troisième axe mis en évidence à travers nos entretiens concerne la complexité de l’inclusion, liée en grande partie au manque de ressources financières.

« Dès lors, les décisions tendent à favoriser les causes jugées plus porteuses, reléguant d’autres enjeux, comme le handicap, au second plan.»

Dans les champs associatifs et politiques, les demandes en ressources sont multiples et concurrentes. Comme l’exprime une actrice politique du parti socialiste : “Puis après, je sais qu’il y a aussi des luttes pour les ressources.”. Cette compétition engendre des arbitrages politiques fondés sur des logiques de rentabilité ou d’impact collectif. Un acteur de la politique de l’accessibilité explique : “les ressources nous sont limitées donc on a la pression à faire les bonnes actions, à trouver des actions qui auront des effets multiplicateurs.” Dès lors, les décisions tendent à favoriser les causes jugées plus porteuses, reléguant d’autres enjeux, comme le handicap, au second plan. Cette inégalité d’allocation est également renforcée par le fédéralisme suisse, qui entraîne une distribution différenciée des ressources selon les cantons.

L’accès aux financements conditionne directement la mise en œuvre de projets inclusifs. Pour de nombreux·ses acteur·ices, la dimension financière est centrale : “Il faut donner les moyens. C’est financier, ça. Tout est… C’est financier” souligne un acteur politique du parti socialiste. Dans un contexte de pénurie budgétaire, l’inclusion peut alors être perçue comme une contrainte supplémentaire.

Conclusion

En conclusion, deux dynamiques s’entrelacent au sein du conseil communal de Lausanne. D’une part, les perceptions des politiques sont influencées par une double invisibilisation – symbolique et physique – des personnes en situation de handicap, liée à un manque de reconnaissance. D’autre part, cette invisibilisation freine l’inclusion de ces dernières, suscitant deux formes de lutte. Une première pour une meilleure coordination associative et politique ainsi qu’une reconnaissance du savoir des concerné·es au sein du conseil communal de Lausanne. Une deuxième pour l’accès aux ressources, dans un contexte de compétition capitaliste et de fédéralisme où les enjeux d’inclusion ne sont pas prioritaires. Ainsi, la lutte pour la visibilité des personnes en situation de handicap est essentielle pour que ces dernières puissent jouir pleinement de leurs droits de citoyen·nes.

Références

¹Gremaud, Christian. (2023). Le cri de l’inclusion. La politique doit entendre la voix des personnes en situation de handicap. 13(4). https://doi.org/10.57161/r2023-04-10

²Probst, Isabelle., Tabin, Jean-Pierre, Piecek- Riondel, Monika., & Perrin, Céline. (2016). L’invalidité : une position dominée. Revue française des affaires sociales, 4, 89–108. https://doi.org/10.3917/rfas.164.0089

³Neveu, Érik. (2015). Sociologie politique des problèmes publics. Armand Colin. https://doi.org/10.3917/arco.neve.2015.01

⁴Honneth, Axel. (2004). Visibilité et invisibilité. Sur l’épistémologie de la « reconnaissance ». Revue du MAUSS, 23(1), 137–151.https://doi.org/10.3917/rdm.023.0137

⁵Voirol, Olivier. (2005). Les luttes pour la visibilité:Esquisse d’une problématique. Réseaux, 129130(1), 89‑121.https://doi.org/10.3917/res.129.0089

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Pour citer cet article	Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·ice	Alice Krieg, Camille Salamin, Justine Pellissier, étudiantes en Master de Sciences sociales
Contact	alice.krieg@unil.ch, camille.salamin@unil.ch, justine.pellissier@unil.ch
Enseignement	Atelier pratique de recherche en santé Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo: Unsplash, Erik Mclean (2019)

Étiquettes Handicap, Inclusion, Invisibilisation, politique lausannoise, représentation