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Former à l’inclusion : quels défis pour les futur·es enseignant·es ordinaires ?

Par Alisa Vasilyeva et Nina Bagnoud 

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Lors de l’atelier de recherche qui a eu lieu lors du semestre de printemps 2025 sous la responsabilité de Daniela Cerqui, Kevin Toffel, Mathilde Krähenbühl et Chloé Schaer, une vingtaine d’étudiant·e·s ont eu l’occasion d’interroger les représentations en lien avec le handicap visuel chez l’enfant et sa scolarisation.

Cet article porte sur les perceptions et les expériences des futur·es enseignant·es en formation à la Haute Ecole Pédagogique Lausannoise (HEPL).

L’inclusion scolaire s’impose de plus en plus comme un principe incontournable dans les politiques éducatives, mais elle confronte les futur·es enseignant·es à des réalités complexes et souvent peu anticipées.

En effet, l’inclusion scolaire est aujourd’hui au cœur des discours institutionnels, à l’image du concept 360° promu par l’État de Vaud1.

Six entretiens semi-directifs, d’en moyenne 45 minutes, ont été réalisés, dont deux à visée exploratoire. Les entretiens ont été menés soit via Zoom soit directement sur le campus de la HEP avec des étudiantes de la HEP en cycle 1 (degré 1 à 4 Harmos). L’échantillon est composé exclusivement de femmes blanches, âgées d’une vingtaine d’années, en dernière année de Bachelor. Les enquêtées ont été recrutées selon une stratégie dite de « boule de neige ». La première personne rencontrée étant une connaissance. Une grille d’entretien a été élaborée. La première partie a été pensée et écrite en commun avec le reste des groupes participant à cette recherche. Cette dernière a été divisée en trois thématiques : le handicap, le CPHV et l’inclusion scolaire. La seconde partie a été développée spécifiquement pour notre population. Ces dernières s’intéressent à leur expérience de futur·es enseignant·es avec un vécu en partie académique et en partie d’enseignement. 

Mais qu’en est-il de sa mise en œuvre concrète dans les salles de classe, notamment pour les enfants atteints d’un handicap visuel ? Et les enseignant·es se sentent-ielles prêt·es à accueillir ce genre de défis ?

Une formation qui invisibilise le handicap visuel

« Cette confusion a mis en lumière un angle mort de leur cours : ce type de handicap semble moins visible et donc moins pris en compte dans leur formation. En effet, d’autres troubles comme les troubles dys (dyscalculie, dyslexie,…), le TDAH (Trouble Déficit d’Attention avec ou sans Hyperactivité) ou encore le TSA (Trouble du Spectre Autistique) sont revenus bien plus régulièrement dans les échanges, mais surtout dans leurs cours. »

La formation actuelle dispensée à la HEP tend à invisibiliser le handicap visuel2. Les entretiens réalisés montrent qu’il s’agit d’un sujet peu, voire pas du tout abordé durant les cours. La plupart des enquêtées n’auraient pas suivi de modules ou de cours obligatoires sur les déficits visuels.  Or, elles expriment surtout une absence de mise en situation concrète. L’une d’elles a cependant pu tester, lors d’un séminaire facultatif, des lunettes simulant la malvoyance. Mais ces expériences restent marginales :

« On n’a pas eu de cours sur le handicap visuel… On n’est formé·es pour aucun besoin particulier.» (Enquêtée n°2)

Cela influence la définition qu’ont les enquêtées du handicap visuel. Certaines parlaient simplement de myopie ou du port de lunettes, alors que d’autres ne faisaient pas de distinction claire entre les troubles légers de la vision et la cécité complète. Cette confusion a mis en lumière un angle mort de leur cours : ce type de handicap semble moins visible et donc moins pris en compte dans leur formation. En effet, d’autres troubles comme les troubles dys (dyscalculie, dyslexie,…), le TDAH (Trouble Déficit d’Attention avec ou sans Hyperactivité) ou encore le TSA (Trouble du Spectre Autistique) sont revenus bien plus régulièrement dans les échanges, mais surtout dans leurs cours. 

Se retrouver seules et démunies en stage : un sentiment partagé chez nos enquêtées ?

Le manque de préparation théorique se retrouve également dans la pratique des stages. Bien qu’aucune des enquêtées n’ait eu d’élève en situation de handicap visuel,  elles sont presque toutes unanimes à ce sujet : elles ne se sentiraient pas en confiance à l’idée de devoir accueillir un·e élève malvoyant·e ou non-voyant dans leur classe. Comme l’exprime une enquêtée :  

« Toute seule, non. Je pense que j’aurais besoin d’aide externe. Ce qui manque à l’HEP, c’est qu’on n’est pas vraiment renseigné·es.» (Enquêtée n°1)

De plus, l’absence de diagnostic, qui peut être liée à une réticence parentale ou à la lenteur du processus, peut rendre l’accompagnement d’autant plus compliqué. Par ailleurs, le soutien disponible varie aussi largement en fonction des établissements : les directions allouent plus ou moins de ressources pour ces situations. Il y a une grande instabilité dans les conditions d’apprentissages des future·es enseignant·es et donc de celles des élèves. Cela montre un décalage entre le discours institutionnel à propos de l’école inclusive et la réalité du terrain. En effet, l’État de Vaud affirme que :

« Le Concept 360° place l’élève au centre du dispositif. Il l’accompagne de manière transversale, ainsi que les professionnel-le-s qui l’entourent, en collaboration avec les parents, quels que soient les besoins. Il met l’accent sur la prévention et les interventions précoces2. »

Des moyens trop faibles, une charge trop lourde

« Aujourd’hui, tu n’as pas de budget dans les classes. Ils réduisent de plus en plus. […] Du coup tu commandes sur Temu. »

Les récits insistent donc fortement sur le manque de ressources structurelles. Le manque est ici matériel, mais aussi financier et humain. En effet, elles n’ont accès qu’à peu de matériel pédagogique adapté, comme l’usage du braille, des tablettes ou des logiciels spécialisés. Mais aussi trop peu de collaboration avec les enseignant·es spécialisé·es. Elles expliquent souvent devoir « se débrouiller » elles-mêmes. L’une d’elles nous a notamment dit que : 

« Aujourd’hui, tu n’as pas de budget dans les classes. Ils réduisent de plus en plus. […] Du coup tu commandes sur Temu. » (Enquêtée n°2)

Ce manque de moyens a des effets concrets sur la manière d’enseigner décrite par les personnes interrogées. Cela représente une charge de travail supplémentaire, mais également une surcharge émotionnelle. Elles évoquent souvent un sentiment de peur, d’impuissance ou encore de culpabilité lorsqu’elles ne savent pas gérer certaines situations comme elles le souhaiteraient. Dans certains cas, cela pourrait provoquer un réel découragement : 

« De me mettre en échec face à cet élève, ça me mettrait trop mal. » (Enquêtée n°2)

À tout cela s’ajoutent les problèmes de coordination, qui sont centraux dans les discours de nos enquêtées. Les relations avec les parents d’élèves à besoins particuliers ou avec les enseignant·es spécialisé·es sont parfois conflictuelles, ce qui empêche une prise en charge optimale de l’élève.

« Ce manque de moyens a des effets concrets sur la manière d’enseigner décrite par les personnes interrogées. Cela représente une charge de travail supplémentaire, mais également une surcharge émotionnelle. »

L’inclusion réelle ? Un idéal sous condition

Cependant, malgré ces obstacles importants, aucune des enquêtées ne rejette le principe de l’inclusion scolaire. En effet, elles expriment toutes un engouement à ce sujet. Elles ont toutes pour volonté de pouvoir accueillir chaque élève et pouvoir adapter leur pédagogie aux besoins de chacun·e. Mais cet engouement et cette volonté se heurtent souvent aux limites systémiques. Notamment, lorsqu’une enquêtée nous explique que :

Plusieurs concepts ont été mobilisés pour structurer cette analyse. Notamment l’inclusion scolaire qui vise à garantir que tous·tes les élèves, quels que soient leurs besoins, participent pleinement à la vie scolaire3. Ce principe s’accompagne cependant de divers freins largement identifiés dans la littérature : manque de formation, les ressources inégales et l’isolement des enseignant·es face à la diversité des profils d’élèves4. Et donc, adopter une  posture inclusive implique à la fois  des outils concrets, une sensibilité à la différence et un travail de collaboration avec l’ensemble des acteur·ices impliqué·es.

« Si t’as un programme personnalisé, t’as pas le même diplôme. Du coup, t’as forcément pas les mêmes opportunités derrière. » (Enquêtée n°2)

Cette remarque permet de souligner que l’inclusion ne concerne pas uniquement la pédagogie, mais aussi l’évaluation, l’orientation et la reconnaissance institutionnelle5.

Et si l’échantillon avait été plus diversifié ? 

Les résultats ne révèlent pas une opposition à l’inclusion, mais plutôt un fort décalage entre les objectifs affichés en matière d’inclusion scolaire et les moyens réellement alloués pour leur mise en œuvre. 

Il est possible que des étudiant·es plus âgé·es ou aux parcours atypiques aient formulé des critiques différentes, ou se soient sentis plus légitimes à adapter leur enseignement. De même, la question du genre pourrait jouer un rôle : les futurs enseignants auraient-ils exprimé les mêmes formes d’insécurité ou les mêmes besoins en matière de collaboration ? Ces pistes restent ouvertes et pourraient faire l’objet d’investigations complémentaires. 

Références

1Concept 360° | État de vaud (sans date). https://www.vd.ch/formation/enseignement-obligatoire-et-pedagogie-specialisee/concept-360

2Inclusion et diversité (sans date). https://www.hepl.ch/accueil/formations/formation-continue/inclusion-et-diversite.html.

3UNESCO. (2009) : Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation. Paris : UNESCO. https://doi.org/10.1007/s10833-005-1298-4

4Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems : what are the levers for change ? Journal Of Educational Change, 6(2), 109‑124.

5Ebersold, S. (2009) : « Inclusion », Recherche et formation, n°61, p. 71-83. Lyon : INRP.

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Pour citer cet article Pour citer cet article
Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·iceAlisa Vasilyeva, Nina Bagnoud , étudiantes en Master de Sciences sociales
Contactalisa.vasilyeva@cdepiet, nina.bagnoud@unil.ch 
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Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Pixabay, Sanjiang (2017)

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Quand l’outil façonne le regard : le handicap visuel sous la loupe

Par Mila Glassey, Sylvie Strasser, Sofia Verissimo

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Une école inclusive encore conditionnelle

L’école inclusive repose sur un principe simple : l’institution doit s’adapter à la diversité des élèves, et non l’inverse.

Pourtant, la mise en œuvre de ce principe reste un défi. Cette recherche interroge la manière dont des enseignant·e·s du secondaire II, sans formation spécialisée, perçoivent le handicap visuel et l’intégration d’élèves malvoyant·e·s ou non-voyant·e·s dans leurs classes dites “ordinaires”.

L’école inclusive est un modèle éducatif affirmant que tous les élèves, quelle que soit leur situation, ont le droit d’apprendre ensemble en milieu ordinaire. Soutenu par la Convention ONU en 2006 et les politiques suisses, il inverse la logique de l’intégration : ce n’est plus l’élève qui doit se conformer, mais l’école qui adapte ses pratiques, son organisation et ses outils à la diversité.

L’outil au cœur du handicap

Dans cet article, le terme « outil » est employé dans un sens large, pour désigner à la fois les dispositifs matériels (comme la canne blanche, les

logiciels de lecture ou le braille) et les ressources humaines (telles que les enseignant·e·s spécialisé·e·s ou les aides à l’intégration). Ce choix permet de saisir une logique commune présente dans les discours des enseignant·e·s interviewé·e·s : le handicap visuel devient visible, et donc reconnu comme tel, lorsqu’un·e élève a besoin d’un appui pour “faire comme tout le monde”. Cette vision rejoint les approches des disability studies : le handicap n’est pas seulement une déficience biologique, mais une construction sociale – un écart perçu par rapport à une norme implicite de fonctionnement corporel et scolaire.

Entre mars et avril 2025, neuf entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès d’enseignant·e·s du secondaire II, travaillant tou·te·s dans le même établissement scolaire. Durant les entretiens, 4 thèmes ont été abordés : représentations du handicap visuel ; connaissance des institutions dédiées au handicap visuel ; école inclusive ; expérience – ou non – d’enseignement auprès d’élèves en situation de handicap visuel. Chaque entretien a été analysé de manière thématique afin d’identifier les représentations des enseignant·e·s vis-à-vis de l’inclusion d’élèves en situation de handicap visuel en classe ordinaire. Les participant·e·s étaient âgé·e·s de 25 à 60 ans, et comptaient des années d’expériences variées. L’échantillon comprenait six enseignant·e·s titulaires et trois non titulaires. Trois des enquêté·es ont eu un contact avec un·e élève en situation de handicap visuel au cours de leur carrière : un cas direct d’élève daltonien et deux cas indirects, l’élève étant présent dans le collège mais pas dans leur classe.

L’outil comme révélateur d’un handicap… ou de son invisibilité

Pour les enseignant·e·s interrogé·e·s, le handicap visuel est souvent associé à l’usage d’un outil. C’est souvent cet outil – et non la déficience visuelle en elle-même – qui rend le handicap visible et reconnaissable. Autrement dit, un·e élève est perçu·e comme « handicapé·e » à partir du moment où il ou elle a besoin d’un support spécifique pour participer à la vie scolaire:

« Pour moi, tout ce qui va un peu dans le pôle de l’handicap, c’est devoir mettre en place un outil, un support pour que la personne puisse, de manière indépendante, travailler ou écouter ou marcher » (enquêtée n° 5)

Cette façon de penser s’appuie sur une vision médicale du handicap, selon laquelle l’élève est vu·e comme porteur·euse d’un manque à combler – ici, par la technologie ou par un appui humain. Michel Foucault1 a montré que les institutions, comme l’école ou l’hôpital, participent à définir ce qui est « normal » ou « déviant ». Selon lui, c’est le regard porté sur les corps qui produit la différence, en voulant corriger ou compenser ce qui s’écarte de la norme.

Dans cette logique, certains outils « banalisés » comme les lunettes pour la myopie ne sont plus considérés comme des marqueurs de handicap. C’est ce que souligne l’historien Henri-Jacques Stiker2, pour qui ce n’est pas la déficience en elle-même qui crée l’exclusion, mais le sens social qu’on lui attribue. Si un outil est discret ou courant, il « efface » le handicap ; s’il est visible, il le fait exister aux yeux des autres.

Une réponse réflexe, pas toujours pédagogique

La majorité des enseignant·e·s n’a jamais eu d’élève non-voyant·e ou malvoyant·e dans leur classe. Pourtant, tou·te·s évoquent spontanément des outils – souvent techniques – comme première réponse : documents en braille, logiciels, aide humaine pour se repérer ou suivre les cours. Ces réponses semblent aller de soi, mais elles traduisent aussi une vision de l’inclusion centrée sur la compensation individuelle, sans remise en question du fonctionnement de la classe ou de la pédagogie.

Une enseignante se demande même si ces outils suffisent réellement à garantir une inclusion effective :

« Je ne vois pas trop comment… quelles sont les ressources matérielles en fait que […] on pourrait mettre en place pour qu’un élève malvoyant puisse s’intégrer à une classe. » (enseignante n°3)

Ce doute est important. Il montre que le handicap peut aussi révéler les limites du système scolaire. L’anthropologue Charles Gardou3 invite d’ailleurs à ne pas considérer le handicap comme un problème individuel, mais comme un symptôme des fragilités de l’école elle-même, encore trop centrée sur une norme d’élève « standard ».

Quand l’absence d’outil efface le handicap

À l’inverse, certains handicaps passent inaperçus lorsqu’aucun outil n’est utilisé. Un enseignant raconte ainsi le cas d’un élève daltonien, qu’il n’a jamais considéré comme handicapé car ce dernier ne demandait aucun aménagement :

« Il m’avait dit que ça allait bien et qu’il s’en sortait. […] Et puis il a très bien réussi. » (enseignant n°6)

Dans cette logique, l’absence d’outil signifie l’absence de handicap. Ce dernier n’est donc pas toujours reconnu pour ce qu’il est, mais pour ce qu’il rend visible. Le sociologue Erving Goffman4 parle à ce sujet de stigmate, c’est-à-dire d’un signe qui, dans le regard des autres, marque une personne comme différente ou « à part ». Il distingue les stigmates visibles (« discrédités ») de ceux qui sont cachés ou ignorés («discréditables »). Quand un handicap est invisible ou bien géré par l’élève lui-même, il tend à disparaître du radar scolaire.

« […] l’absence d’outil signifie l’absence de handicap. Ce dernier n’est donc pas toujours reconnu pour ce qu’il est, mais pour ce qu’il rend visible.»

Une inclusion à géométrie variable

Certain·e·s enseignant·e·s ont toutefois proposé des actions concrètes pour mieux inclure les élèves en situation de handicap visuel : leur donner la parole en classe pour leur permettre d’expliquer eux·elles-mêmes leur handicap à la classe et organiser des activités de sensibilisation comme faire vivre aux élèves sans trouble visuel une expérience d’aveuglement temporaire. Ces démarches montrent une réelle volonté d’ouverture mais elles restent isolées et dépendantes de l’engagement individuel. Aucune d’elles n’est portée par une politique d’établissement ou un cadre institutionnel. L’inclusion repose alors sur la bonne volonté et l’improvisation, plutôt que sur une réflexion pédagogique construite.

L’outil comme béquille face à une formation insuffisante

Tous les enseignant·e·s interrogé·e·s signalent un manque de formation sur la question du handicap, que ce soit dans leur parcours initial ou en formation continue. Ce manque alimente un sentiment d’incompétence et pousse à se reposer sur des spécialistes ou sur des outils techniques, perçus comme des solutions de secours.

Deux enseignantes résument ainsi leur frustration :

« On n’est pas formés pour ça. Les aides extérieures […] ne sont pas adéquates. » (enseignante n°3)

« Quand on te met un enseignant spécialisé trois périodes sur une semaine […] Autant pas les mettre. » (enseignante n°4)

Dans ces conditions, l’outil devient une béquille, un moyen de compenser une absence de ressources pédagogiques et de formation, plutôt qu’un véritable levier de transformation du cadre scolaire.

En conclusion, l’outil se révèle un marqueur de tension entre modèle médical et inclusion scolaire : d’un côté, il est souvent perçu comme une compensation technique d’un manque ; de l’autre, il est rarement envisagé comme levier de transformation pédagogique inclusive et collective. Cet « outil » réflexe masque l’absence d’une vision globale du handicap visuel et illustre une inclusion encore conditionnelle – tributaire de l’élève, de son équipement et parfois de sa discrétion.

Observer et communiquer avant d’équiper ?

Au fil des entretiens, il ressort que le recours aux outils de compensation est envisagé en premier lieu au détriment d’une attention portée aux besoins spécifiques de chaque élève. Si observer et dialoguer avec l’élève semblent aller de soi, ce réflexe n’est pas toujours prioritaire. En effet, le recours à l’outil tend à s’imposer comme réponse immédiate et ce, sous l’influence de représentations du handicap visuel qui dépassent parfois la réalité.

Prendre le temps d’observer et, surtout, d’échanger avec l’élève permet d’éviter d’anticiper des besoins qui ne sont pas réellement exprimés. Cette démarche prévient également une minimisation de la réalité du handicap, même lorsque l’élève semble bien s’en sortir de l’extérieur. En effet, une enseignante a raconté comment un élève porteur d’un handicap visuel la « bluffait complètement » et était étonnée de sa « capacité d’intégration » (enseignante n°2)

Pour aller plus loin

Évidemment, cette enquête n’échappe pas à quelques limites. Les neuf entretiens menés offrent un aperçu de représentations variées sans toutefois prétendre à l’exhaustivité des vécus, d’autant que la plupart des participant·e·s n’ont que très peu d’expérience directe avec des élèves porteur·euse·s d’un déficit visuel. Les entretiens réalisés s’appuient effectivement davantage sur des projections que sur la réalité du terrain. Ainsi, ils appellent à être complétés par des entretiens auprès d’enseignant·e·s ayant accueilli de tel·le·s élèves, afin de confronter cet imaginaire à l’expérience concrète.

Références

1Foucault, Michel. (2015). Naissance de la Clinique. Paris : Presses Universitaires de France – PUF.

2Stiker, Henri-Jacques. (2013). Corps infirmes et sociétés – 3e éd. Paris : Dunod.

3Gardou, Charles. (dir.). (2010). Le handicap au risque des cultures. Variations anthropologiques. Toulouse : érès.

4Goffman Erving. (1963). Stigmate : Les usages sociaux des handicaps. Paris : Éditions de Minuit.

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Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
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Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Pexel, Thirdman (2021)

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Le handicap visuel en vitrine : perceptions des commerçant·e·s de l’Avenue de France  

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Par Somayeh Dolatkhah et Shadia Clivaz

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Lors de l’atelier de recherche qui a eu lieu lors du semestre de printemps 2025 sous la responsabilité de Daniela Cerqui, Kevin Toffel, Mathilde Krähenbühl et Chloé Schaer, une vingtaine d’étudiant·e·s ont eu l’occasion d’interroger les représentations en lien avec le handicap visuel chez l’enfant et la scolarisation de ce dernier.

Notre recherche adopte une méthode qualitative, en se concentrant d’abord sur une observation de terrain dans le quartier, principalement axée sur les commerçant·es. Dans un second temps, nous avons réalisé des entretiens afin de mieux comprendre leurs perceptions.

Sur l’Avenue de France, à Lausanne, cohabitent passant·e·s pressé·e·s, cyclistes et institutions spécialisées dans la santé visuelle : le Centre pédagogique pour handicapés de la vue (CPHV) et l’Hôpital ophtalmique.

Mais les commerçant·e·s du quartier connaissent-ils·elles réellement ces établissements et les réalités du handicap visuel ?

Pour répondre à cette question, nous sommes allées à la rencontre des commerçant·e·s pour recueillir leurs perceptions.

Notre recherche adopte une méthode qualitative, en se concentrant d’abord sur une observation de terrain dans le quartier, principalement axée sur les commerçant·es.

Dans un second temps, nous avons réalisé des entretiens afin de mieux comprendre leurs perceptions. Nous avons mené cinq entretiens semi-directifs sur leur lieu de travail, en matinée. Les personnes interrogées étaient : deux restaurateurs, deux épicières et un tatoueur. Notre enquête montre que tous les participant·e·s avaient déjà été en contact avec des personnes en situation de handicap, que ce soit dans un cadre personnel – comme Jade, qui a un cousin aveugle ou professionnel comme Lucas, qui a organisé un atelier de photographie destiné aux personnes malvoyantes et aveugles.

Ces expériences semblent favoriser une posture bienveillante et une réelle volonté d’aider.

Mais que savent-ils vraiment du handicap visuel ?

Le handicap, c’est « l’aveugle avec une canne »

« Ici, il y a une école d’enfants aveugles. »

Les réponses recueillies montrent que les représentations du handicap visuel sont largement construites autour de signes visibles : la canne blanche, le chien-guide, ou encore les gestes de guidage. Peu de commerçant·e·s distinguent clairement entre malvoyance partielle et cécité totale.

Par exemple, cette représentation généralisée du handicap visuel apparaît dans la réponse d’un·e commerçant·e interrogé·e à propos du CPHV :

« Ici, il y a une école d’enfants aveugles. »

Cette perception simplifiée illustre ce que le sociologue Serge Moscovici (1961)1 appelle les « représentations sociales » : des images collectivement partagées, souvent stéréotypées, qui contribuent à figer certaines catégories sociales.

Cette posture observée chez les commerçant·e·s de l’Avenue de France peut être interprétée comme un manque d’information et de définitions précises sur les différentes formes de handicap. Ce flou alimente une « distance sociale » entre les personnes en situation de handicap et leur environnement.

Le sociologue Henri-Jacques Stiker (1999a)2; (Stiker, 1999b)3 parle quant à lui d’une « visibilité construite » : ce que la société choisit de montrer (ou de cacher) du handicap n’est jamais neutre. Elle est souvent ambivalente, oscillant entre compassion et mise à l’écart, entre inclusion de façade et injonction à la discrétion.

Notre enquête illustre bien cette ambivalence, à travers les propos d’un restaurateur :

« S’il a confiance en lui et qu’il vient seul, on le laisse tranquille. »

Cette réponse traduit à la fois une volonté de respecter l’autonomie, mais aussi un désengagement de toute responsabilité. Elle révèle une forme de déni de la situation de handicap, masquée derrière une posture bienveillante ou compassionnelleA.

ACe que notre enquête met en lumière pourrait être rassemblé sous le concept d’invisibilisation compassionnelle : une forme de bienveillance qui tout en cherchant à bien faire , contribue à rendre le handicap visuel moins visible ou moins pris en compte dans sa spécificité.

« S’il a confiance en lui et qu’il vient seul, on le laisse tranquille. »

Une bienveillance spontanée… mais peu outillée

Dans l’ensemble, les commerçant·e·s rencontrés manifestent une attitude d’accueil ouverte.

« Je ne le vois pas comme une personne handicapée. »

Ils affirment ne pas faire de distinction, en traitant toute personne « normalement ».

« Comme je l’ai dit, mon cousin est aveugle, donc je connais bien ce handicap. C’est pour cette raison que je les considère comme nous, et je ne me concentre pas trop sur leur handicap. »

« Je ne le vois pas comme une personne handicapée. »

Cette attitude peut être analysée à travers le prisme de la pensée du sociologue Erving Goffman (1963)4, qui évoque le processus de « neutralisation » de la différence dans les interactions sociales. Il s’agit ici de minimiser la distinction liée au handicap, dans une volonté d’inclusion spontanée.

Cependant, cette bienveillance repose essentiellement sur l’expérience personnelle et l’intuition, en l’absence de formation ou de ressources concrètes.

Aucun·e des commerçant·e interrogé·e n’a reçu d’information pratique sur le handicap visuel ni sur le rôle du CPHV, pourtant situé à quelques mètres seulement de leur lieu de travail.

Plusieurs disent ne pas savoir comment aider, et hésitent entre proposer spontanément leur aide ou attendre qu’elle soit demandée. L’apprentissage se fait donc « sur le tas », dans la rue. Pour certain·e·s, cela suffit. D’autres, au contraire, exprimeraient le désir de recevoir davantage d’information et de conseils sur les bonnes pratiques.

Une rue pas toujours accessible

Enfin, la question de l’accessibilité revient souvent dans les discours. Travaux fréquents, suppression des places de stationnement, pistes cyclables jugées dangereuses, absence de bandes de guidage ou de feux sonores : la rue est perçue comme peu adaptée aux personnes en situation de handicap visuel. Dans les commerces aussi, les marges de manœuvre sont limitées : petits espaces, étagères serrées, marches à l’entrée. Les commerçant·e·s font ce qu’ils peuvent, souvent sans pouvoir tout réaménager.

Si la rue de France est un lieu de rencontre entre les mondes ordinaires et ceux du handicap, elle reste aussi le théâtre d’une inclusion fragile, souvent improvisée. Les commerçant·e·s témoignent d’une réelle bonne volonté, mais sans cadre formel ni sensibilisation structurée, cette inclusion reste partielle. Comme le dit l’un d’eux :

« Je pense qu’on n’a pas besoin de s’adapter. »

Une phrase qui en dit long sur les limites de l’inclusion quand elle n’est pas pensée collectivement.         

Références

1Moscovici Serge. (1961). La psychanalyse, son image et son public. Paris : Presses Universitaires de France.

2Stiker Henri-Jacques. (1999a). Une histoire de la folie au siècle des Lumières. Paris Gallimard.

3Stiker Henri-Jacques. (1999b). Le Corps humilié : Sociologie du handicap. Paris : Éditions du Seuil.)

4Goffman Erving. (1963). Stigmate : Les usages sociaux des handicaps. Paris : Éditions de Minuit.

Autres références

Centre pédagogique pour handicapés de la vue (CPHV). Lausanne

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Auteur·iceSomayeh Dolatkhah, Shadia Clivaz, étudiantes en Master de Sciences sociales
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Photo : Shadia Clivaz (2025)

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L’inclusion sur la touche ? Le sport scolaire à l’épreuve du handicap visuel

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Par Cloé Bruttin

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Dans le cadre de l’atelier pratique de recherche en santé (sous la responsabilité de Kevin Toffel, Daniela Cerqui, Mathilde Krähenbühl et Chloé Schaer), nous nous sommes demandé comment l’inclusion des élèves en situation de handicap visuel est-elle pensée et mise en œuvre par les enseignant·es d’éducation physique et sportive (EPS). Pour y répondre, nous avons mené trois entretiens semi-directifs d’environ une heure avec des enseignant·es valaisan·nes du primaire et secondaire I de 25 à 35 ans.

Si l’inclusion est largement perçue comme une valeur positive et souhaitable, les représentations sous-jacentes du handicap visuel et les pratiques pédagogiques associées tendent paradoxalement à maintenir, voire à renforcer, certaines logiques d’exclusion.

Les cours de sport inclusif sont perçus, en théorie, comme un levier de sensibilisation pour « développer l’empathie, le vivre ensemble […] Et se mettre ‘à la place de’ ».

L’inclusion, une plus-value sociale et pédagogique

Les enseignant·es interrogé·es valorisent l’inclusion en tant qu’opportunité éducative. Les cours de sport inclusif sont perçus, en théorie, comme un levier de sensibilisation pour « développer l’empathie, le vivre ensemble […] Et se mettre ‘à la place de’ ». Des activités telles que des jeux avec des lunettes simulant différents types de handicaps visuels, des ateliers sensoriels ou encore des jeux de coopération sont citées par les enseignant·es lorsque nous leur demandons d’imaginer quels types d’activités ils proposeraient à une classe intégrant un·e élève en situation de handicap visuel.

Cependant, ces initiatives restent ponctuelles et l’inclusion est perçue comme exceptionnelle, presque expérimentale, et rarement articulée aux objectifs d’apprentissage formels. L’inclusion est valorisée sur un plan symbolique, mais sans réel ancrage dans les dispositifs structurels ou les pratiques ordinaires.

Ce discours d’adhésion de principe à l’inclusivité s’inscrit dans un contexte institutionnel où l’école inclusive est devenue une norme attendue par les politiques éducatives. Pourtant, dans les faits, cette norme idéalisée masque une réalité tout autre.

Des enseignant·es motivé·es mais démuni·es

Bien que le handicap visuel touche 1,5% des enfants et adolescent·es suisses1, soit environ un enfant toutes les trois classes, l’école ne semble pas prête à les accueillir. Bien qu’iels n’aient encore jamais accueilli un·e tel·le élève dans leur classe, les enseignant·es évoquent de nombreux freins matériels et institutionnels : aucun matériel spécialisé dédié et aucune infrastructure adaptée telle que des barrières ou des marquages tactilo-visuels (lignes blanches) ne semblent présents dans les deux centres scolaires des enquêté·es. En outre, le handicap visuel n’est jamais abordé au cours de la formation initiale des enseignant·es, et aucune formation continue n’est proposée.

« J’ai jamais entendu parler de ça (du handicap visuel) à la HEP ».

Ainsi, les enseignant·es s’imaginent déjà démuni·es dans l’éventualité d’accueillir un·e enfant présentant un handicap visuel. Iels expliquent : « J’ai jamais entendu parler de ça (du handicap visuel) à la HEP ». L’inclusion repose donc sur la bonne volonté individuelle et une logique de débrouille coûteuse émotionnellement, augmentant leur charge mentale et leur sentiment d’impuissance. Pour y faire face, les enseignant·es misent sur l’entraide :

« Dans le bâtiment, on communique beaucoup entre collègues, on s’entraide beaucoup lorsqu’on a une difficulté ou un élève qui a des spécificités. (…) on partage nos idées de manière informelle dans la salle des maîtres, à la récréation, etc. ».

Les enseignant·es spécialisé·es peuvent être sollicité·es, mais leur disponibilité est limitée : dans certains établissements, une même personne ressource est responsable de plusieurs écoles, ce qui complique la collaboration.

Une logique d’intégration et non d’inclusion

Lorsque les enseignant·es sont interrogé·es sur la manière dont iels s’y prendraient pour inclure un·e élève présentant un handicap visuel, les réponses révèlent une approche centrée sur des adaptations ponctuelles et marginales. L’utilisation de matériel spécifique comme un ballon sonore ou l’ajustement de la luminosité et des contrastes sont évoqués, mais restent secondaires. La majorité des propositions concernent des activités individuelles jugées plus « sûres », comme la corde à sauter ou les roulades. Lorsque les situations collectives paraissent trop difficiles à adapter, les enseignant·es envisagent l’attribution de rôles périphériques, tels qu’observateur·rice ou photographe, permettant à l’élève de rester présent·e sans vraiment participer à l’activité motrice.

« Si on doit trop adapter et que ça péjore les autres, mieux vaut qu’il ne fasse pas. »

Une autre tendance forte est la délégation de la décision de participation à l’élève concerné·e. L’une des enseignantes explique (sans remarquer l’ironie involontaire du verbe choisi) : « Il faut que ce soit lui qui voie s’il peut faire ou pas ». Cette logique de participation « à la carte » responsabilise fortement l’élève, qui se retrouve implicitement chargé d’évaluer seul ses capacités et de s’auto-exclure si les conditions ne sont pas réunies. Le message sous-jacent est clair : c’est à l’élève de s’adapter à un système préexistant. « Si on doit trop adapter et que ça péjore les autres, mieux vaut qu’il ne fasse pas », explique l’enseignante.

Ce mode de pensée repose donc sur une logique d’intégration, plutôt que d’inclusion. L’intégration consiste à insérer l’élève dans un cadre pensé pour les valides, sans le modifier. Tandis que l’inclusion implique une transformation de l’environnement, des contenus et des modalités d’évaluation afin de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves. En EPS, cela signifierait repenser les objectifs et les formats d’activités, non pas à la marge, mais au cœur même des pratiques pédagogiques.

Le sport comme lieu d’exclusion implicite

Ainsi, le sport scolaire devient un lieu d’exclusion implicite. Les cours de sport, tels qu’ils sont institutionnalisés, reposent sur des normes implicites capacitistes2,A – vitesse, coordination, compétition, contact – avec lesquelles le handicap visuel entre en tension. Parmi les activités évoquées, celles impliquant un contact physique ou des objets en mouvement, comme le football, le badminton ou la balle brûlée, sont spontanément identifiées comme difficilement praticables sans adaptation. « Dès qu’il y a du contact, c’est impossible », affirme l’un d’eux, tandis qu’une autre souligne : « Le volant, déjà des élèves valides ne le voient pas. » 

Le sport scolaire devient alors un espace où l’élève malvoyant·e se retrouve « exclu·e de l’intérieur »3. L’élève est présent·e physiquement, mais n’est pas intégré·e dans les dynamiques collectives. Cela illustre ce que Joël Rodrigues4 appelle les paradoxes de l’inclusion : inclure un·e élève sans transformer le cadre, c’est parfois l’exclure autrement. L’élève malvoyant·e est confronté·e à un système qui valorise des compétences rendues inaccessibles par l’absence de dispositifs adaptés. Cela constitue une forme de violence symbolique, dans laquelle l’inégalité est naturalisée au nom de l’universalité des règles du jeu.

Ces constats s’inscrivent dans une perspective critique du handicap, qui l’envisage comme une construction sociale. Le handicap n’est pas réductible à une déficience individuelle, mais résulte d’un environnement inadapté, qu’il soit matériel, relationnel ou institutionnel.

Dans ce sens, l’exclusion des élèves malvoyant·es en cours d’EPS ne relève pas d’un manque de capacité, mais bien d’un manque d’adaptation : absence de matériel spécifique, de formation, de co-intervenant·es. Dans un tel contexte, peut-on donc réellement parler d’égalité des chances si la norme capacitismeA continue de structurer les pratiques pédagogiques scolaires ?

ALe capacitisme (aussi appelé validisme ou ableism en anglais) désigne un système de normes sociales qui valorise les capacités physiques et mentales perçues comme « normales » ou « valides », tout en marginalisant celles·ceux qui ne s’y conforment pas. Cette idéologie suppose que tout le monde doit être autonome, performant·e, rapide ou compétitif·ve ; autant d’exigences souvent incompatibles avec le handicap.

Sortir du hors-jeu : repenser l’EPS avec et pour tou·tes

Finalement, l’inclusion en cours d’EPS reste fortement dépendante des individus, dans un contexte de ressources limitées, de méconnaissance du handicap visuel et d’un cadre éducatif encore majoritairement pensé par et pour les valides.

Pourtant, ce manque de ressources ne reflète en rien un désintérêt de la part des enseignant·es, bien au contraire. Iels sont demandeur·euses d’outils concrets pour pouvoir inclure de manière effective les élèves en situation de handicap visuel. Certain·es suggèrent, par exemple, la création d’un catalogue d’activités sportives adaptées à différents profils, afin d’éviter de devoir improviser seul·e des jeux ou exercices sans formation spécifique. Cette demande illustre une volonté de faire mieux, mais aussi les limites structurelles auxquelles ces professionnel·les sont confronté·es au quotidien.

Ainsi, dans une société qui valorise la norme capacitiste alors même que 20%des citoyen·nes présentent des handicaps5, il est nécessaire de se demander comment repenser les cours de sport pour qu’ils ne soient plus un lieu d’exclusion légitime mais un terrain d’expérimentation collective et inclusive.

Références

1Union centrale suisse pour le bien des aveugles. (2023). Déficience visuelle et cécité : état des lieux en Suisse (MyPAR, Cahier thématique 2023). https://www.ucba.ch/fileadmin/pdfs/infothek/MyPAR_FR/MyPAR_BF2023_Fachheft_Sehbehinderung_Entwicklung_in_der_CH_FR.pdf

2Campbell, Fiona Kumari (2009). Contours of Ableism: The Production of Disability and Abledness. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

3Bourdieu, Pierre & Champagne, Patrick (1992). L’exclusion de l’intérieur : Le rapport au sport des ouvriers. Actes de la recherche en sciences sociales, 91-92, 130–141.

4Rodrigues, Joël (2003). L’inclusion comme théorie-pratique : vers une nouvelle forme d’exclusion ? https://www.researchgate.net/publication/346847741

5Office fédéral de la statistique (OFS). (2023). Les personnes handicapées en Suisse – Résultats de l’enquête SILC 2021. SwissStats. https://www.swissstats.bfs.admin.ch/collection/ch.admin.bfs.swissstat.fr.issue241415412400/article/issue241415412400-03

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Pour citer cet article Pour citer cet article
Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·iceCloé Bruttin , étudiante en Master de Sciences sociales
Contactcloé.bruttin@unil.ch , cloe@bruttin.net
EnseignementAtelier pratique de recherche en santé

Daniela Cerqui, Kevin Toffel, Chloé Schaer & Mathilde Krähenbühl
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Lire pour les autres, lire pour soi. Les bénévoles de la BSR.

Karolina Grabowska (2020)

Par Aurélien Baud, Juliana Rodrigues Roza, Neïla Sakhr

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Connaissez-vous la Bibliothèque Sonore Romande ? Cette fondation propose depuis 1976 des livres audios, enregistrés par des bénévoles, pour les personnes rencontrant des difficultés de lecture. D’abord uniquement destinée aux personnes mal- ou non-voyantes, la BSR est aujourd’hui ouverte à toute personne ayant du mal à lire par ses propres moyens. Avec près de 36’000 livres au catalogue, plus de 4’600 bénéficiaires et surtout, 117 bénévoles qui lui prêtent leur voix, la BSR occupe une place importante dans le paysage socioculturel romand, en rendant accessible la lecture1.

Mais qui sont ces bénévoles, et comment leurs parcours – qu’iels nous ont partagés au cours d’entretiens – les ont conduit·es à choisir ce bénévolat particulier ? Ont-iels un·e proche touché·e par un handicap visuel ? Sont-iels des proches-aidants ? Ont-iels une sensibilité et des connaissances préalables pointues sur la question ?

Qui sont les bénévoles ?

Premier constat : les bénévoles sont pour la plupart des retraité·es. Sans surprise, car lire à voix haute plusieurs heures d’affilées, réécouter les prises, corriger et recommencer est une activité chronophage rarement possible lorsque l’on est encore en emploi. De plus, la lecture à la BSR est une pratique genrée, majoritairement féminine, comme d’autres activités bénévoles se rapprochant des pratiques de care, historiquement assignées aux femmes2. Merlo, au cours de sa recherche sur le bénévolat en bibliothèque publique, avait également montré la surreprésentation des femmes retraitées3.

Autre aspect d’importance : une majorité des bénévoles proviennent de milieux professionnels liés à la culture – graphistes, comédien·nes, enseignant·es. En plus de leur ancienne profession, leur socialisation familiale joue un rôle important dans leur amour pour la lecture : des parents valorisant la lecture et l’encourageant dès l’enfance grâce à un vaste choix de livres dans la bibliothèque familiale.

La lecture comme première motivation

Cependant, contrairement à notre hypothèse initiale, peu des bénévoles interrogé·es ont été confronté·es au handicap visuel avant leur engagement. Pour la majorité, le bénévolat à la BSR a commencé au moment de la retraite, lors de la recherche d’une activité dans la continuité de leur carrière culturelle. Bien plus que l’intérêt pour le handicap visuel, ce qui apparaît déterminant dans le choix de l’activité à la BSR, c’est avant tout le plaisir de lire, et surtout la transmission de ce plaisir qui apparait comme moteur principal de leur engagement.

« Moi, je dis toujours que le bénévolat pour moi, c’est de l’égoïsme suprême, parce qu’en fait, on se fait du bien, on donne du bien aux autres, on reçoit autant, si ce n’est plus, que ce qu’on donne, puis on fait quelque chose qu’on aime […] » (Jean-Claude, 73 ans)

« Bien plus que l’intérêt pour le handicap visuel, ce qui apparaît déterminant dans le choix de l’activité à la BSR, c’est avant tout le plaisir de lire, et surtout la transmission de ce plaisir qui apparait comme moteur principal de leur engagement. »

Certain·es parlent ouvertement “d’égoïsme” dans leur activité bénévole, avant tout orientée vers la satisfaction personnelle. En cela, le bénévolat à la BSR rejoint le modèle du bénévolat contemporain mis en évidence par Vermeersch4, où la recherche de l’épanouissement personnel est identifiée comme partie intégrante de l’engagement bénévole.  

Quand le handicap devient moteur de l’engagement

Trois bénévoles avaient cependant été en contact étroit avec le handicap visuel avant de rejoindre la BSR. Pour deux d’entre elles, chez qui la lecture revêt une importance quasi existentielle, cette rencontre a créé une angoisse profonde, liée à une identification à la personne non-voyante, et envisageant pour la première fois de leur vie l’éventualité d’un jour perdre la vue. Dès lors, même si cela n’est pas formulé explicitement comme tel, leur engagement à la BSR peut être compris comme un moyen d’apaiser cette angoisse.

Quant à la troisième personne, dont le fils est devenu soudainement non-voyant, son engagement à la BSR s’inscrit dans la suite d’autres formes de bénévolat en lien avec le handicap qu’elle a pratiquées : accompagner des marches en montagnes quand sa forme physique le lui permettait, et depuis sa retraite, la lecture.

« On s’engage, on fait, on fait ce qu’on peut quoi. J’ai beaucoup marché […] des courses en Bretagne, des vacances […] C’est le Groupe Sportif des Handicapés de la vue. Oui, j’ai beaucoup marché avec eux. J’ai arrêté maintenant. Et maintenant, je lis beaucoup, j’enregistre. Je fais en fonction de mon âge et de mes possibilités. » (Joséphine, 84 ans)

Dans ces trois cas, la confrontation au handicap visuel, additionnée à l’importance de la lecture dans la vie des personnes, peut-être envisagée sous la forme d’un accélérateur de l’engagement au sein de la BSR, là où le parcours type des bénévoles serait uniquement lié à l’amour de la lecture et à l’envie de le partager.

Le handicap visuel, grand absent ?

En dehors de ces trois bénévoles, les réalités du handicap visuel – ainsi que les attentes des bénéficiaires – restent largement méconnues pour les bénévoles. Surprenant ? Pas tellement, car, à la BSR, l’enregistrement des livres se pratique principalement à domicile, ou dans des cabines individuelles au sein des locaux de la bibliothèque. Autrement dit, les rencontres avec les personnes concernées par le handicap visuel sont rares.

Même si ces contacts avec les bénéficiaires sont ponctuels, des événements, comme des rencontres avec un·e auteur·ice, sont organisés par la bibliothèque, auxquels les bénévoles que nous avons rencontré·es se rendent fréquemment. Bien qu’ouverts également aux bénéficiaires, ce sont principalement les bénévoles qui les fréquentent, y créant même des liens sociaux importants. Ce sentiment d’appartenance à un collectif est d’ailleurs mentionné comme une motivation à la poursuite de l’activité bénévole. Ces rencontres ne sont en revanche pas centrées autour du handicap visuel, mais plutôt sur ce qui rapproche les bénévoles : une passion commune pour la lecture.  

Lire pour soi comme pour les autres

Faut-il en conclure que la méconnaissance du handicap est un angle mort des activités bénévoles de la BSR ? Pas nécessairement, bien qu’elle interpelle. La connaissance du handicap visuel et l’intérêt pour la thématique ne sont en rien essentiels à la fourniture d’un travail bénévole de qualité, utile aux bénéficiaires. Ainsi, les bénévoles se montrent dévoué·es, appliqué·es et rigoureux·ses, consacrant de nombreuses heures, certes à leur plaisir personnel, mais également au service d’autrui, les deux dimensions n’étant en rien mutuellement exclusives.

« […] les bénévoles se montrent dévoué·es, appliqué·es et rigoureux·ses, consacrant de nombreuses heures, certes à leur plaisir personnel, mais également au service d’autrui, les deux dimensions n’étant en rien mutuellement exclusives. »

En somme, à travers cette recherche, nous avons pu voir, chez les bénévoles de la BSR, un rapport distant au handicap visuel, se trouvant pourtant étroitement au cœur de leur activité. Plutôt qu’un intérêt pour cette thématique, c’est avant tout la volonté de conjuguer un plaisir personnel pour la lecture avec le partage de celle-ci qui motive le bénévolat. En revanche, en dépit des faibles connaissances du handicap visuel, qui reste en arrière-plan, les bénévoles accomplissent un travail important dont bénéficient de très nombreuses personnes. Ainsi dans le bénévolat à la BSR, lire est un verbe qui se conjugue au pluriel. 

Références

1Bibliothèque Sonore Romande. (2024). Lire en écoutant. Rapport d’activité 2024. Lausanne. https://medias.bibliothequesonore.ch/files/ra/BSR_RA_2024_prod-web.pdf

2Molinier, Pascale. (2013). Le travail du care. La Dispute.

3Merlo, Laure. (2019). La place du bénévole dans un service de lecture publique [Mémoire non publié], Université Grenoble-Alpes.

4Vermeersch, Stéphanie. (2004). Entre Individualisation et Participation : L’engagement Associatif Bénévole. Revue française de sociologie, 45(4), 681-710.

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Pour citer cet article Pour citer cet article
Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·iceAurélien Baud, Juliana Rodrigues Roza, Neïla Sakhr, étudiant·e·s en Master de Sciences sociales
Contactaurelien.baud@unil.ch, juliana.rodriguesroza@unil.ch, neila.sakhr@unil.ch
EnseignementAtelier pratique de recherche en santé

Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Pexel, kaboompics.com (2020)