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Former à l’inclusion : quels défis pour les futur·es enseignant·es ordinaires ?

Par Alisa Vasilyeva et Nina Bagnoud 

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Lors de l’atelier de recherche qui a eu lieu lors du semestre de printemps 2025 sous la responsabilité de Daniela Cerqui, Kevin Toffel, Mathilde Krähenbühl et Chloé Schaer, une vingtaine d’étudiant·e·s ont eu l’occasion d’interroger les représentations en lien avec le handicap visuel chez l’enfant et sa scolarisation.

Cet article porte sur les perceptions et les expériences des futur·es enseignant·es en formation à la Haute Ecole Pédagogique Lausannoise (HEPL).

L’inclusion scolaire s’impose de plus en plus comme un principe incontournable dans les politiques éducatives, mais elle confronte les futur·es enseignant·es à des réalités complexes et souvent peu anticipées.

En effet, l’inclusion scolaire est aujourd’hui au cœur des discours institutionnels, à l’image du concept 360° promu par l’État de Vaud1.

Six entretiens semi-directifs, d’en moyenne 45 minutes, ont été réalisés, dont deux à visée exploratoire. Les entretiens ont été menés soit via Zoom soit directement sur le campus de la HEP avec des étudiantes de la HEP en cycle 1 (degré 1 à 4 Harmos). L’échantillon est composé exclusivement de femmes blanches, âgées d’une vingtaine d’années, en dernière année de Bachelor. Les enquêtées ont été recrutées selon une stratégie dite de « boule de neige ». La première personne rencontrée étant une connaissance. Une grille d’entretien a été élaborée. La première partie a été pensée et écrite en commun avec le reste des groupes participant à cette recherche. Cette dernière a été divisée en trois thématiques : le handicap, le CPHV et l’inclusion scolaire. La seconde partie a été développée spécifiquement pour notre population. Ces dernières s’intéressent à leur expérience de futur·es enseignant·es avec un vécu en partie académique et en partie d’enseignement. 

Mais qu’en est-il de sa mise en œuvre concrète dans les salles de classe, notamment pour les enfants atteints d’un handicap visuel ? Et les enseignant·es se sentent-ielles prêt·es à accueillir ce genre de défis ?

Une formation qui invisibilise le handicap visuel

« Cette confusion a mis en lumière un angle mort de leur cours : ce type de handicap semble moins visible et donc moins pris en compte dans leur formation. En effet, d’autres troubles comme les troubles dys (dyscalculie, dyslexie,…), le TDAH (Trouble Déficit d’Attention avec ou sans Hyperactivité) ou encore le TSA (Trouble du Spectre Autistique) sont revenus bien plus régulièrement dans les échanges, mais surtout dans leurs cours. »

La formation actuelle dispensée à la HEP tend à invisibiliser le handicap visuel2. Les entretiens réalisés montrent qu’il s’agit d’un sujet peu, voire pas du tout abordé durant les cours. La plupart des enquêtées n’auraient pas suivi de modules ou de cours obligatoires sur les déficits visuels.  Or, elles expriment surtout une absence de mise en situation concrète. L’une d’elles a cependant pu tester, lors d’un séminaire facultatif, des lunettes simulant la malvoyance. Mais ces expériences restent marginales :

« On n’a pas eu de cours sur le handicap visuel… On n’est formé·es pour aucun besoin particulier.» (Enquêtée n°2)

Cela influence la définition qu’ont les enquêtées du handicap visuel. Certaines parlaient simplement de myopie ou du port de lunettes, alors que d’autres ne faisaient pas de distinction claire entre les troubles légers de la vision et la cécité complète. Cette confusion a mis en lumière un angle mort de leur cours : ce type de handicap semble moins visible et donc moins pris en compte dans leur formation. En effet, d’autres troubles comme les troubles dys (dyscalculie, dyslexie,…), le TDAH (Trouble Déficit d’Attention avec ou sans Hyperactivité) ou encore le TSA (Trouble du Spectre Autistique) sont revenus bien plus régulièrement dans les échanges, mais surtout dans leurs cours. 

Se retrouver seules et démunies en stage : un sentiment partagé chez nos enquêtées ?

Le manque de préparation théorique se retrouve également dans la pratique des stages. Bien qu’aucune des enquêtées n’ait eu d’élève en situation de handicap visuel,  elles sont presque toutes unanimes à ce sujet : elles ne se sentiraient pas en confiance à l’idée de devoir accueillir un·e élève malvoyant·e ou non-voyant dans leur classe. Comme l’exprime une enquêtée :  

« Toute seule, non. Je pense que j’aurais besoin d’aide externe. Ce qui manque à l’HEP, c’est qu’on n’est pas vraiment renseigné·es.» (Enquêtée n°1)

De plus, l’absence de diagnostic, qui peut être liée à une réticence parentale ou à la lenteur du processus, peut rendre l’accompagnement d’autant plus compliqué. Par ailleurs, le soutien disponible varie aussi largement en fonction des établissements : les directions allouent plus ou moins de ressources pour ces situations. Il y a une grande instabilité dans les conditions d’apprentissages des future·es enseignant·es et donc de celles des élèves. Cela montre un décalage entre le discours institutionnel à propos de l’école inclusive et la réalité du terrain. En effet, l’État de Vaud affirme que :

« Le Concept 360° place l’élève au centre du dispositif. Il l’accompagne de manière transversale, ainsi que les professionnel-le-s qui l’entourent, en collaboration avec les parents, quels que soient les besoins. Il met l’accent sur la prévention et les interventions précoces2. »

Des moyens trop faibles, une charge trop lourde

« Aujourd’hui, tu n’as pas de budget dans les classes. Ils réduisent de plus en plus. […] Du coup tu commandes sur Temu. »

Les récits insistent donc fortement sur le manque de ressources structurelles. Le manque est ici matériel, mais aussi financier et humain. En effet, elles n’ont accès qu’à peu de matériel pédagogique adapté, comme l’usage du braille, des tablettes ou des logiciels spécialisés. Mais aussi trop peu de collaboration avec les enseignant·es spécialisé·es. Elles expliquent souvent devoir « se débrouiller » elles-mêmes. L’une d’elles nous a notamment dit que : 

« Aujourd’hui, tu n’as pas de budget dans les classes. Ils réduisent de plus en plus. […] Du coup tu commandes sur Temu. » (Enquêtée n°2)

Ce manque de moyens a des effets concrets sur la manière d’enseigner décrite par les personnes interrogées. Cela représente une charge de travail supplémentaire, mais également une surcharge émotionnelle. Elles évoquent souvent un sentiment de peur, d’impuissance ou encore de culpabilité lorsqu’elles ne savent pas gérer certaines situations comme elles le souhaiteraient. Dans certains cas, cela pourrait provoquer un réel découragement : 

« De me mettre en échec face à cet élève, ça me mettrait trop mal. » (Enquêtée n°2)

À tout cela s’ajoutent les problèmes de coordination, qui sont centraux dans les discours de nos enquêtées. Les relations avec les parents d’élèves à besoins particuliers ou avec les enseignant·es spécialisé·es sont parfois conflictuelles, ce qui empêche une prise en charge optimale de l’élève.

« Ce manque de moyens a des effets concrets sur la manière d’enseigner décrite par les personnes interrogées. Cela représente une charge de travail supplémentaire, mais également une surcharge émotionnelle. »

L’inclusion réelle ? Un idéal sous condition

Cependant, malgré ces obstacles importants, aucune des enquêtées ne rejette le principe de l’inclusion scolaire. En effet, elles expriment toutes un engouement à ce sujet. Elles ont toutes pour volonté de pouvoir accueillir chaque élève et pouvoir adapter leur pédagogie aux besoins de chacun·e. Mais cet engouement et cette volonté se heurtent souvent aux limites systémiques. Notamment, lorsqu’une enquêtée nous explique que :

Plusieurs concepts ont été mobilisés pour structurer cette analyse. Notamment l’inclusion scolaire qui vise à garantir que tous·tes les élèves, quels que soient leurs besoins, participent pleinement à la vie scolaire3. Ce principe s’accompagne cependant de divers freins largement identifiés dans la littérature : manque de formation, les ressources inégales et l’isolement des enseignant·es face à la diversité des profils d’élèves4. Et donc, adopter une  posture inclusive implique à la fois  des outils concrets, une sensibilité à la différence et un travail de collaboration avec l’ensemble des acteur·ices impliqué·es.

« Si t’as un programme personnalisé, t’as pas le même diplôme. Du coup, t’as forcément pas les mêmes opportunités derrière. » (Enquêtée n°2)

Cette remarque permet de souligner que l’inclusion ne concerne pas uniquement la pédagogie, mais aussi l’évaluation, l’orientation et la reconnaissance institutionnelle5.

Et si l’échantillon avait été plus diversifié ? 

Les résultats ne révèlent pas une opposition à l’inclusion, mais plutôt un fort décalage entre les objectifs affichés en matière d’inclusion scolaire et les moyens réellement alloués pour leur mise en œuvre. 

Il est possible que des étudiant·es plus âgé·es ou aux parcours atypiques aient formulé des critiques différentes, ou se soient sentis plus légitimes à adapter leur enseignement. De même, la question du genre pourrait jouer un rôle : les futurs enseignants auraient-ils exprimé les mêmes formes d’insécurité ou les mêmes besoins en matière de collaboration ? Ces pistes restent ouvertes et pourraient faire l’objet d’investigations complémentaires. 

Références

1Concept 360° | État de vaud (sans date). https://www.vd.ch/formation/enseignement-obligatoire-et-pedagogie-specialisee/concept-360

2Inclusion et diversité (sans date). https://www.hepl.ch/accueil/formations/formation-continue/inclusion-et-diversite.html.

3UNESCO. (2009) : Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation. Paris : UNESCO. https://doi.org/10.1007/s10833-005-1298-4

4Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems : what are the levers for change ? Journal Of Educational Change, 6(2), 109‑124.

5Ebersold, S. (2009) : « Inclusion », Recherche et formation, n°61, p. 71-83. Lyon : INRP.

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Pour citer cet article Pour citer cet article
Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·iceAlisa Vasilyeva, Nina Bagnoud , étudiantes en Master de Sciences sociales
Contactalisa.vasilyeva@cdepiet, nina.bagnoud@unil.ch 
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Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Pixabay, Sanjiang (2017)

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Quand l’outil façonne le regard : le handicap visuel sous la loupe

Par Mila Glassey, Sylvie Strasser, Sofia Verissimo

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Une école inclusive encore conditionnelle

L’école inclusive repose sur un principe simple : l’institution doit s’adapter à la diversité des élèves, et non l’inverse.

Pourtant, la mise en œuvre de ce principe reste un défi. Cette recherche interroge la manière dont des enseignant·e·s du secondaire II, sans formation spécialisée, perçoivent le handicap visuel et l’intégration d’élèves malvoyant·e·s ou non-voyant·e·s dans leurs classes dites “ordinaires”.

L’école inclusive est un modèle éducatif affirmant que tous les élèves, quelle que soit leur situation, ont le droit d’apprendre ensemble en milieu ordinaire. Soutenu par la Convention ONU en 2006 et les politiques suisses, il inverse la logique de l’intégration : ce n’est plus l’élève qui doit se conformer, mais l’école qui adapte ses pratiques, son organisation et ses outils à la diversité.

L’outil au cœur du handicap

Dans cet article, le terme « outil » est employé dans un sens large, pour désigner à la fois les dispositifs matériels (comme la canne blanche, les

logiciels de lecture ou le braille) et les ressources humaines (telles que les enseignant·e·s spécialisé·e·s ou les aides à l’intégration). Ce choix permet de saisir une logique commune présente dans les discours des enseignant·e·s interviewé·e·s : le handicap visuel devient visible, et donc reconnu comme tel, lorsqu’un·e élève a besoin d’un appui pour “faire comme tout le monde”. Cette vision rejoint les approches des disability studies : le handicap n’est pas seulement une déficience biologique, mais une construction sociale – un écart perçu par rapport à une norme implicite de fonctionnement corporel et scolaire.

Entre mars et avril 2025, neuf entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès d’enseignant·e·s du secondaire II, travaillant tou·te·s dans le même établissement scolaire. Durant les entretiens, 4 thèmes ont été abordés : représentations du handicap visuel ; connaissance des institutions dédiées au handicap visuel ; école inclusive ; expérience – ou non – d’enseignement auprès d’élèves en situation de handicap visuel. Chaque entretien a été analysé de manière thématique afin d’identifier les représentations des enseignant·e·s vis-à-vis de l’inclusion d’élèves en situation de handicap visuel en classe ordinaire. Les participant·e·s étaient âgé·e·s de 25 à 60 ans, et comptaient des années d’expériences variées. L’échantillon comprenait six enseignant·e·s titulaires et trois non titulaires. Trois des enquêté·es ont eu un contact avec un·e élève en situation de handicap visuel au cours de leur carrière : un cas direct d’élève daltonien et deux cas indirects, l’élève étant présent dans le collège mais pas dans leur classe.

L’outil comme révélateur d’un handicap… ou de son invisibilité

Pour les enseignant·e·s interrogé·e·s, le handicap visuel est souvent associé à l’usage d’un outil. C’est souvent cet outil – et non la déficience visuelle en elle-même – qui rend le handicap visible et reconnaissable. Autrement dit, un·e élève est perçu·e comme « handicapé·e » à partir du moment où il ou elle a besoin d’un support spécifique pour participer à la vie scolaire:

« Pour moi, tout ce qui va un peu dans le pôle de l’handicap, c’est devoir mettre en place un outil, un support pour que la personne puisse, de manière indépendante, travailler ou écouter ou marcher » (enquêtée n° 5)

Cette façon de penser s’appuie sur une vision médicale du handicap, selon laquelle l’élève est vu·e comme porteur·euse d’un manque à combler – ici, par la technologie ou par un appui humain. Michel Foucault1 a montré que les institutions, comme l’école ou l’hôpital, participent à définir ce qui est « normal » ou « déviant ». Selon lui, c’est le regard porté sur les corps qui produit la différence, en voulant corriger ou compenser ce qui s’écarte de la norme.

Dans cette logique, certains outils « banalisés » comme les lunettes pour la myopie ne sont plus considérés comme des marqueurs de handicap. C’est ce que souligne l’historien Henri-Jacques Stiker2, pour qui ce n’est pas la déficience en elle-même qui crée l’exclusion, mais le sens social qu’on lui attribue. Si un outil est discret ou courant, il « efface » le handicap ; s’il est visible, il le fait exister aux yeux des autres.

Une réponse réflexe, pas toujours pédagogique

La majorité des enseignant·e·s n’a jamais eu d’élève non-voyant·e ou malvoyant·e dans leur classe. Pourtant, tou·te·s évoquent spontanément des outils – souvent techniques – comme première réponse : documents en braille, logiciels, aide humaine pour se repérer ou suivre les cours. Ces réponses semblent aller de soi, mais elles traduisent aussi une vision de l’inclusion centrée sur la compensation individuelle, sans remise en question du fonctionnement de la classe ou de la pédagogie.

Une enseignante se demande même si ces outils suffisent réellement à garantir une inclusion effective :

« Je ne vois pas trop comment… quelles sont les ressources matérielles en fait que […] on pourrait mettre en place pour qu’un élève malvoyant puisse s’intégrer à une classe. » (enseignante n°3)

Ce doute est important. Il montre que le handicap peut aussi révéler les limites du système scolaire. L’anthropologue Charles Gardou3 invite d’ailleurs à ne pas considérer le handicap comme un problème individuel, mais comme un symptôme des fragilités de l’école elle-même, encore trop centrée sur une norme d’élève « standard ».

Quand l’absence d’outil efface le handicap

À l’inverse, certains handicaps passent inaperçus lorsqu’aucun outil n’est utilisé. Un enseignant raconte ainsi le cas d’un élève daltonien, qu’il n’a jamais considéré comme handicapé car ce dernier ne demandait aucun aménagement :

« Il m’avait dit que ça allait bien et qu’il s’en sortait. […] Et puis il a très bien réussi. » (enseignant n°6)

Dans cette logique, l’absence d’outil signifie l’absence de handicap. Ce dernier n’est donc pas toujours reconnu pour ce qu’il est, mais pour ce qu’il rend visible. Le sociologue Erving Goffman4 parle à ce sujet de stigmate, c’est-à-dire d’un signe qui, dans le regard des autres, marque une personne comme différente ou « à part ». Il distingue les stigmates visibles (« discrédités ») de ceux qui sont cachés ou ignorés («discréditables »). Quand un handicap est invisible ou bien géré par l’élève lui-même, il tend à disparaître du radar scolaire.

« […] l’absence d’outil signifie l’absence de handicap. Ce dernier n’est donc pas toujours reconnu pour ce qu’il est, mais pour ce qu’il rend visible.»

Une inclusion à géométrie variable

Certain·e·s enseignant·e·s ont toutefois proposé des actions concrètes pour mieux inclure les élèves en situation de handicap visuel : leur donner la parole en classe pour leur permettre d’expliquer eux·elles-mêmes leur handicap à la classe et organiser des activités de sensibilisation comme faire vivre aux élèves sans trouble visuel une expérience d’aveuglement temporaire. Ces démarches montrent une réelle volonté d’ouverture mais elles restent isolées et dépendantes de l’engagement individuel. Aucune d’elles n’est portée par une politique d’établissement ou un cadre institutionnel. L’inclusion repose alors sur la bonne volonté et l’improvisation, plutôt que sur une réflexion pédagogique construite.

L’outil comme béquille face à une formation insuffisante

Tous les enseignant·e·s interrogé·e·s signalent un manque de formation sur la question du handicap, que ce soit dans leur parcours initial ou en formation continue. Ce manque alimente un sentiment d’incompétence et pousse à se reposer sur des spécialistes ou sur des outils techniques, perçus comme des solutions de secours.

Deux enseignantes résument ainsi leur frustration :

« On n’est pas formés pour ça. Les aides extérieures […] ne sont pas adéquates. » (enseignante n°3)

« Quand on te met un enseignant spécialisé trois périodes sur une semaine […] Autant pas les mettre. » (enseignante n°4)

Dans ces conditions, l’outil devient une béquille, un moyen de compenser une absence de ressources pédagogiques et de formation, plutôt qu’un véritable levier de transformation du cadre scolaire.

En conclusion, l’outil se révèle un marqueur de tension entre modèle médical et inclusion scolaire : d’un côté, il est souvent perçu comme une compensation technique d’un manque ; de l’autre, il est rarement envisagé comme levier de transformation pédagogique inclusive et collective. Cet « outil » réflexe masque l’absence d’une vision globale du handicap visuel et illustre une inclusion encore conditionnelle – tributaire de l’élève, de son équipement et parfois de sa discrétion.

Observer et communiquer avant d’équiper ?

Au fil des entretiens, il ressort que le recours aux outils de compensation est envisagé en premier lieu au détriment d’une attention portée aux besoins spécifiques de chaque élève. Si observer et dialoguer avec l’élève semblent aller de soi, ce réflexe n’est pas toujours prioritaire. En effet, le recours à l’outil tend à s’imposer comme réponse immédiate et ce, sous l’influence de représentations du handicap visuel qui dépassent parfois la réalité.

Prendre le temps d’observer et, surtout, d’échanger avec l’élève permet d’éviter d’anticiper des besoins qui ne sont pas réellement exprimés. Cette démarche prévient également une minimisation de la réalité du handicap, même lorsque l’élève semble bien s’en sortir de l’extérieur. En effet, une enseignante a raconté comment un élève porteur d’un handicap visuel la « bluffait complètement » et était étonnée de sa « capacité d’intégration » (enseignante n°2)

Pour aller plus loin

Évidemment, cette enquête n’échappe pas à quelques limites. Les neuf entretiens menés offrent un aperçu de représentations variées sans toutefois prétendre à l’exhaustivité des vécus, d’autant que la plupart des participant·e·s n’ont que très peu d’expérience directe avec des élèves porteur·euse·s d’un déficit visuel. Les entretiens réalisés s’appuient effectivement davantage sur des projections que sur la réalité du terrain. Ainsi, ils appellent à être complétés par des entretiens auprès d’enseignant·e·s ayant accueilli de tel·le·s élèves, afin de confronter cet imaginaire à l’expérience concrète.

Références

1Foucault, Michel. (2015). Naissance de la Clinique. Paris : Presses Universitaires de France – PUF.

2Stiker, Henri-Jacques. (2013). Corps infirmes et sociétés – 3e éd. Paris : Dunod.

3Gardou, Charles. (dir.). (2010). Le handicap au risque des cultures. Variations anthropologiques. Toulouse : érès.

4Goffman Erving. (1963). Stigmate : Les usages sociaux des handicaps. Paris : Éditions de Minuit.

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Pour citer cet article Pour citer cet article
Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·iceMila Glassey, Sylvie Strasser, Sofia Verissimo, étudiantes en Master de Sciences sociales
Contactmila.glassey@unil.ch sylvie.strasser@unil.ch sofia.verissimo@unil.ch
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Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Pexel, Thirdman (2021)

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Inclusion scolaire réelle ou symbolique ? Représentations de mères d’enfants dits “ordinaires”.

Par Roxanne Bütikofer , Clémence van den Broeck

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Relevant des croyances et d’opinions socialement marquées1, les représentations influencent la manière dont les mères d’élèves dits “ordinaires” appréhendent et acceptent l’inclusivité scolaire.

Par l’analyse des propos des mères sur l’école inclusive, nous avons cherché à savoir si leurs représentations révèlent une réelle inclusion ou une inclusion symbolique que l’on pourrait qualifier de tokenisme. Cette démarche a également permis de saisir comment les mères se représentent l’organisation et la structure de l’école inclusive vaudoise. Nous avons dès lors décidé d’appréhender l’inclusion sous le prisme des deux attentes majeures que les mères portent sur l’école. Il s’agit du développement des compétences sociales ainsi que l’apprentissage scolaire.

Afin de découvrir les représentations des mères d’élèves dits ordinaires sur l’école inclusive, nous avons rencontré six mères avec lesquelles nous avons effectué des entretiens semi-directifs d’une durée comprise entre 45 minutes et une heure. Il s’agit pour cinq d’entre elles de connaissances plus ou moins proches, la dernière quant à elle, nous a été présentée par l’une des autres enquêtées. Ces mères ont entre un et trois enfants, qui ont entre quatre et quatorze ans, et au moins l’un d’entre eux se trouve ou s’est trouvé être en classe avec un élève avec des besoins particuliers. Bien évidemment toutes nos enquêtées ont été anonymisées. Nous avons choisi d’interroger uniquement des mères, d’une part car il s’agissait d’un public dont nous étions le plus proche et d’autre part car ce sont les mères participent majoritairement aux études sur le sujet5.

1. Représentations des effets de l’inclusion sur le développement social

« Les mères semblent ici voir l’école inclusive comme un outil de socialisation morale car le contact avec les enfants à besoins particuliers favorise directement l’apprentissage de l’empathie et de la compassion chez leurs enfants. »

Les mères interrogées semblent favorables à l’inclusion car, en plus de permettre à leurs enfants de se confronter à la différence (telle que les mères le mentionnent), ceci leur offre la possibilité de créer des relations d’amitié et d’entraide avec des enfants à besoins particuliers. De plus, elles indiquent que cela encourage leurs enfants à développer des valeurs – telles que le respect et l’empathie – mais aussi des compétences – telles l’autonomie et la capacité d’adaptation. Les mères semblent ici voir l’école inclusive comme un outil de socialisation morale car le contact avec les enfants à besoins particuliers favoriserait directement l’apprentissage de l’empathie et de la compassion chez leurs enfants.

Toutefois, même dans les cas où l’inclusion se passerait bien, nos enquêtées s’inquiètent du risque de discrimination envers les enfants à besoins particuliers.

« Quand on sait à quel point les enfants peuvent être durs entre eux, je me dis […] est-ce que dans un enseignement spécialisé, est-ce qu’il ferait face aux mêmes méchancetés ? Je suis pas sûre. Donc je suis assez mitigée, franchement, sur ce que ça peut apporter à ces enfants, puis sur le réel bien-être que ça peut leur donner. » – Amandine, 36 ans, deux enfants de neuf et six ans

Ici, certains doutes sont émis quant à la qualité de l’accueil pour tous types d’élèves. Ce manque de confiance semble s’appuyer non seulement sur l’expérience scolaire propre de ces mères, mais également sur les situations d’inclusion que leurs enfants ont personnellement vécues. Dans le cas où une inclusion se passe mal pour un enfant dit “ordinaire”, le système inclusif est rejeté. Garel2 l’explique notamment par le fait qu’il est attendu, tant de la part des parents que des enseignant·e·s, que les enfants à besoins particuliers ne perturbent pas le fonctionnement de la classe, comme si leur présence se limitait au “partage d’un même espace/temps”2.

Finalement, les propos recueillis indiquent que l’école n’est pas perçue comme inclusive mais comme intégrative, car les élèves à besoins particuliers ne sont pas considérés comme des membres à part entière de la classe.

2. Représentations des effets de l’inclusion sur l’apprentissage

Comme évoqué précédemment, les mères s’attendent à ce que l’école transmette des savoirs scolaires. Si le sujet de l’inclusion et de l’apprentissage ne semble pas susciter de craintes au premier abord, certaines appréhensions ont fini par émerger. En effet, la moitié des mères interrogées évoque le risque d’une mauvaise gestion de la classe ce qui ne permettrait plus aux enseignant·e·s de garantir un suivi pédagogique et émotionnel de qualité pour leurs enfants.

« Et puis l’autre crainte que j’avais, c’était aussi par rapport au programme scolaire, parce que si l’enseignant, il n’arrive plus à tenir la classe, parce qu’il doit tout le temps s’occuper de cet enfant qui part en crise, […] ça va péjorer l’avancée quand même de mes enfants. […] tout de suite, on se dit: “C’est bien sympa l’intégration, mais j’aimerais bien que mon enfant suive son programme. » – Sophie, 41 ans, deux enfants de neuf et sept ans

En plus de cela, plusieurs enfants ont déjà rapporté à leurs parents le sentiment d’injustice que ceux·celles-ci éprouvent lorsque l’enfant avec des besoins particuliers attire l’attention de l’enseignant·e. Bien que les mères disent comprendre cette implication, elles trouvent que le sentiment rapporté par leur enfant est justifié.

Face à ces craintes, les mères interrogées semblent d’avis qu’actuellement l’institution scolaire ne dispose pas de toutes les ressources nécessaires pour assurer une inclusion réussie qui doit garantir, comme le précise Garel, le bien-être de tous les élèves2. Il semblerait alors que l’inclusion scolaire reste superficielle. En effet, nos enquêtées rapportent un manque de ressources ne permettant pas la mise en place d’une réelle inclusion.

« Les mères interrogées semblent d’avis qu’actuellement l’institution scolaire ne dispose pas de toutes les ressources nécessaires pour assurer une inclusion réussie […] »

Hormis la crainte d’une mauvaise gestion de l’encadrement, les mères interrogées considèrent que les enfants à besoins particuliers n’ont pas les mêmes chances de réussite que les autres. Elles mettent en avant le fait que l’école n’est pas adaptée à tous les élèves et encore moins pour des élèves à besoins particuliers.

« Je pense que c’est quand même réduit [les objectifs] malheureusement parce que notre école n’est pas du tout faite pour… notre école est quand même une école élitiste, je dirais […] C’est très axé lecture. Et je pense pas qu’ils aient les mêmes chances, non plus. Les mêmes opportunités, je ne pense pas non plus. » – Emilie, 39 ans, trois enfants de neuf, sept et quatre ans

La dimension élitiste de l’école a souvent été relevée par les mères. Ceci révèle qu’elles sont conscientes de la norme scolaire dominante centrée sur la performance et qui valorise certaines compétences comme ici la lecture. Cela alimente leurs doutes quant à la possible réussite de ces enfants. Portées par une représentation du handicap centrée sur le déficit, les mères tendent à focaliser leur regard sur les manques et les difficultés des enfants, plutôt que sur la manière dont ceux-ci mobilisent leurs capacités et ressources pour apprendre2. Les propos d’Emilie expriment l’absence de changements structurels autour du programme scolaire. En effet, l’inclusivité scolaire n’impliquerait pas de baisser le niveau ou de renoncer au programme scolaire mais d’aménager l’enseignement et les apprentissages de façon à ce qu’il soit adapté pour tou·te·s3.

Pour résumer, sur le plan social, les mères se montrent favorables à l’inclusion scolaire car elle favorise le développement des compétences relationnelles. Toutefois, elles craignent des situations de harcèlement et de discrimination de l’enfant inclus. Sur le plan scolaire, elles estiment que ce programme peut avoir des effets bénéfiques sur leurs enfants notamment à travers la proposition d’approches pédagogiques variées.

Cependant, elles pensent que les enseignant·e·s ne sont pas en mesure de gérer une classe comprenant un ou plusieurs enfants avec des besoins particuliers et ainsi ils·elles ne peuvent pas garantir un accompagnement adéquat pour chacun·e. Le manque de ressources, souligné par les mères, indique qu’un programme présenté comme inclusif relève davantage, tel que le définit Thomazet3, d’une logique d’intégration.

Inclusion VS intégration : L’inclusion scolaire implique une mise en place d’un environnement ainsi que des méthodes pédagogiques adaptées à tous les élèves afin de garantir à chacun·e des chances égales de réussite3. Selon Thomazet, ce concept se différencie de l’intégration car, dans ce cas, ce sont aux enfants à besoins particuliers de s’adapter aux exigences des classes ordinaires. Dans le canton de Vaud, les intentions politiques du concept d’établissement 360° ont une visée inclusiveA. Cela implique que les établissements scolaires soient en mesure d’accueillir et d’accompagner tous types d’élèves.

Ces résultats pourraient révéler une forme de tokenisme au vu du manque de changement structurel relevé au fil de l’analyse. Toutefois, il est important de noter d’une part que ce travail se base sur les représentations des mères et que peut-être que l’institution scolaire fournit un travail conséquent pour l’inclusion mais que cela n’est pas perçu de cette façon par ces dernières.

Tokenisme : En politique, le tokenisme signifie, selon Grant4, “répondre à des exigences morales d’inclusion de personnes structurellement défavorisées dans des groupes mieux placés dans la société”4. Il s’agit de donner l’image de l’inclusion, sans faire les changements structurels nécessaires pour que celle-ci soit effective.

D’autre part, il serait nécessaire de mener une recherche sur l’institution scolaire vaudoise afin de déterminer si la situation relève réellement du tokenisme et que l’inclusion n’est qu’une vitrine politique ou si l’intention politique est sincère mais que les changements structurels ne suivent pas encore et ne sont de fait pas perçus par les mères.

Références

1Guimelli, C. (2009). Les représentations sociales. Que sais-je ?, 3453, 63‑78.

2Garel, J.-P. (2010). De l’intégration scolaire à l’éducation inclusive : D’une normalisation à l’autre. Journal des anthropologues, 122-123, 143‑165. https://doi.org/10.4000/jda.5397

3Thomazet, S. (2008). L’intégration a des limites, pas l’école inclusive ! Revue des sciences de l’éducation, 34(1), 123‑139. https://doi.org/10.7202/018993ar

4Grant, B. J. (2017). Tokenism. https://opus.lib.uts.edu.au/handle/10453/70685

5Giangreco, M. F., Edelman, S., Cloniger, C., & Dennis, R. (1993). My Child has a Classmate with Severe Disabilities : What Parents of Nondisabled Children Think About Full Inclusion. Developmental Disabilities Bulletin, 21(1), 77‑91.

Autres références

AConcept 360° | État de Vaud. (s. d.). Consulté 7 mai 2025, à l’adresse https://www.vd.ch/formation/enseignement-obligatoire-et-pedagogie-specialisee/concept- 360

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Pour citer cet article Pour citer cet article
Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·iceRoxanne Bütikofer, Clémence van den Broek, étudiantes en Master de Sciences sociales
Contactroxanne.butikofer@unil.ch, clemence.vandenbroeck@unil.ch
EnseignementAtelier pratique de recherche en santé

Daniela Cerqui Ducret, Kevin Toffel