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Former à l’inclusion : quels défis pour les futur·es enseignant·es ordinaires ?

Par Alisa Vasilyeva et Nina Bagnoud 

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Lors de l’atelier de recherche qui a eu lieu lors du semestre de printemps 2025 sous la responsabilité de Daniela Cerqui, Kevin Toffel, Mathilde Krähenbühl et Chloé Schaer, une vingtaine d’étudiant·e·s ont eu l’occasion d’interroger les représentations en lien avec le handicap visuel chez l’enfant et sa scolarisation.

Cet article porte sur les perceptions et les expériences des futur·es enseignant·es en formation à la Haute Ecole Pédagogique Lausannoise (HEPL).

L’inclusion scolaire s’impose de plus en plus comme un principe incontournable dans les politiques éducatives, mais elle confronte les futur·es enseignant·es à des réalités complexes et souvent peu anticipées.

En effet, l’inclusion scolaire est aujourd’hui au cœur des discours institutionnels, à l’image du concept 360° promu par l’État de Vaud1.

Six entretiens semi-directifs, d’en moyenne 45 minutes, ont été réalisés, dont deux à visée exploratoire. Les entretiens ont été menés soit via Zoom soit directement sur le campus de la HEP avec des étudiantes de la HEP en cycle 1 (degré 1 à 4 Harmos). L’échantillon est composé exclusivement de femmes blanches, âgées d’une vingtaine d’années, en dernière année de Bachelor. Les enquêtées ont été recrutées selon une stratégie dite de « boule de neige ». La première personne rencontrée étant une connaissance. Une grille d’entretien a été élaborée. La première partie a été pensée et écrite en commun avec le reste des groupes participant à cette recherche. Cette dernière a été divisée en trois thématiques : le handicap, le CPHV et l’inclusion scolaire. La seconde partie a été développée spécifiquement pour notre population. Ces dernières s’intéressent à leur expérience de futur·es enseignant·es avec un vécu en partie académique et en partie d’enseignement. 

Mais qu’en est-il de sa mise en œuvre concrète dans les salles de classe, notamment pour les enfants atteints d’un handicap visuel ? Et les enseignant·es se sentent-ielles prêt·es à accueillir ce genre de défis ?

Une formation qui invisibilise le handicap visuel

« Cette confusion a mis en lumière un angle mort de leur cours : ce type de handicap semble moins visible et donc moins pris en compte dans leur formation. En effet, d’autres troubles comme les troubles dys (dyscalculie, dyslexie,…), le TDAH (Trouble Déficit d’Attention avec ou sans Hyperactivité) ou encore le TSA (Trouble du Spectre Autistique) sont revenus bien plus régulièrement dans les échanges, mais surtout dans leurs cours. »

La formation actuelle dispensée à la HEP tend à invisibiliser le handicap visuel2. Les entretiens réalisés montrent qu’il s’agit d’un sujet peu, voire pas du tout abordé durant les cours. La plupart des enquêtées n’auraient pas suivi de modules ou de cours obligatoires sur les déficits visuels.  Or, elles expriment surtout une absence de mise en situation concrète. L’une d’elles a cependant pu tester, lors d’un séminaire facultatif, des lunettes simulant la malvoyance. Mais ces expériences restent marginales :

« On n’a pas eu de cours sur le handicap visuel… On n’est formé·es pour aucun besoin particulier.» (Enquêtée n°2)

Cela influence la définition qu’ont les enquêtées du handicap visuel. Certaines parlaient simplement de myopie ou du port de lunettes, alors que d’autres ne faisaient pas de distinction claire entre les troubles légers de la vision et la cécité complète. Cette confusion a mis en lumière un angle mort de leur cours : ce type de handicap semble moins visible et donc moins pris en compte dans leur formation. En effet, d’autres troubles comme les troubles dys (dyscalculie, dyslexie,…), le TDAH (Trouble Déficit d’Attention avec ou sans Hyperactivité) ou encore le TSA (Trouble du Spectre Autistique) sont revenus bien plus régulièrement dans les échanges, mais surtout dans leurs cours. 

Se retrouver seules et démunies en stage : un sentiment partagé chez nos enquêtées ?

Le manque de préparation théorique se retrouve également dans la pratique des stages. Bien qu’aucune des enquêtées n’ait eu d’élève en situation de handicap visuel,  elles sont presque toutes unanimes à ce sujet : elles ne se sentiraient pas en confiance à l’idée de devoir accueillir un·e élève malvoyant·e ou non-voyant dans leur classe. Comme l’exprime une enquêtée :  

« Toute seule, non. Je pense que j’aurais besoin d’aide externe. Ce qui manque à l’HEP, c’est qu’on n’est pas vraiment renseigné·es.» (Enquêtée n°1)

De plus, l’absence de diagnostic, qui peut être liée à une réticence parentale ou à la lenteur du processus, peut rendre l’accompagnement d’autant plus compliqué. Par ailleurs, le soutien disponible varie aussi largement en fonction des établissements : les directions allouent plus ou moins de ressources pour ces situations. Il y a une grande instabilité dans les conditions d’apprentissages des future·es enseignant·es et donc de celles des élèves. Cela montre un décalage entre le discours institutionnel à propos de l’école inclusive et la réalité du terrain. En effet, l’État de Vaud affirme que :

« Le Concept 360° place l’élève au centre du dispositif. Il l’accompagne de manière transversale, ainsi que les professionnel-le-s qui l’entourent, en collaboration avec les parents, quels que soient les besoins. Il met l’accent sur la prévention et les interventions précoces2. »

Des moyens trop faibles, une charge trop lourde

« Aujourd’hui, tu n’as pas de budget dans les classes. Ils réduisent de plus en plus. […] Du coup tu commandes sur Temu. »

Les récits insistent donc fortement sur le manque de ressources structurelles. Le manque est ici matériel, mais aussi financier et humain. En effet, elles n’ont accès qu’à peu de matériel pédagogique adapté, comme l’usage du braille, des tablettes ou des logiciels spécialisés. Mais aussi trop peu de collaboration avec les enseignant·es spécialisé·es. Elles expliquent souvent devoir « se débrouiller » elles-mêmes. L’une d’elles nous a notamment dit que : 

« Aujourd’hui, tu n’as pas de budget dans les classes. Ils réduisent de plus en plus. […] Du coup tu commandes sur Temu. » (Enquêtée n°2)

Ce manque de moyens a des effets concrets sur la manière d’enseigner décrite par les personnes interrogées. Cela représente une charge de travail supplémentaire, mais également une surcharge émotionnelle. Elles évoquent souvent un sentiment de peur, d’impuissance ou encore de culpabilité lorsqu’elles ne savent pas gérer certaines situations comme elles le souhaiteraient. Dans certains cas, cela pourrait provoquer un réel découragement : 

« De me mettre en échec face à cet élève, ça me mettrait trop mal. » (Enquêtée n°2)

À tout cela s’ajoutent les problèmes de coordination, qui sont centraux dans les discours de nos enquêtées. Les relations avec les parents d’élèves à besoins particuliers ou avec les enseignant·es spécialisé·es sont parfois conflictuelles, ce qui empêche une prise en charge optimale de l’élève.

« Ce manque de moyens a des effets concrets sur la manière d’enseigner décrite par les personnes interrogées. Cela représente une charge de travail supplémentaire, mais également une surcharge émotionnelle. »

L’inclusion réelle ? Un idéal sous condition

Cependant, malgré ces obstacles importants, aucune des enquêtées ne rejette le principe de l’inclusion scolaire. En effet, elles expriment toutes un engouement à ce sujet. Elles ont toutes pour volonté de pouvoir accueillir chaque élève et pouvoir adapter leur pédagogie aux besoins de chacun·e. Mais cet engouement et cette volonté se heurtent souvent aux limites systémiques. Notamment, lorsqu’une enquêtée nous explique que :

Plusieurs concepts ont été mobilisés pour structurer cette analyse. Notamment l’inclusion scolaire qui vise à garantir que tous·tes les élèves, quels que soient leurs besoins, participent pleinement à la vie scolaire3. Ce principe s’accompagne cependant de divers freins largement identifiés dans la littérature : manque de formation, les ressources inégales et l’isolement des enseignant·es face à la diversité des profils d’élèves4. Et donc, adopter une  posture inclusive implique à la fois  des outils concrets, une sensibilité à la différence et un travail de collaboration avec l’ensemble des acteur·ices impliqué·es.

« Si t’as un programme personnalisé, t’as pas le même diplôme. Du coup, t’as forcément pas les mêmes opportunités derrière. » (Enquêtée n°2)

Cette remarque permet de souligner que l’inclusion ne concerne pas uniquement la pédagogie, mais aussi l’évaluation, l’orientation et la reconnaissance institutionnelle5.

Et si l’échantillon avait été plus diversifié ? 

Les résultats ne révèlent pas une opposition à l’inclusion, mais plutôt un fort décalage entre les objectifs affichés en matière d’inclusion scolaire et les moyens réellement alloués pour leur mise en œuvre. 

Il est possible que des étudiant·es plus âgé·es ou aux parcours atypiques aient formulé des critiques différentes, ou se soient sentis plus légitimes à adapter leur enseignement. De même, la question du genre pourrait jouer un rôle : les futurs enseignants auraient-ils exprimé les mêmes formes d’insécurité ou les mêmes besoins en matière de collaboration ? Ces pistes restent ouvertes et pourraient faire l’objet d’investigations complémentaires. 

Références

1Concept 360° | État de vaud (sans date). https://www.vd.ch/formation/enseignement-obligatoire-et-pedagogie-specialisee/concept-360

2Inclusion et diversité (sans date). https://www.hepl.ch/accueil/formations/formation-continue/inclusion-et-diversite.html.

3UNESCO. (2009) : Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation. Paris : UNESCO. https://doi.org/10.1007/s10833-005-1298-4

4Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems : what are the levers for change ? Journal Of Educational Change, 6(2), 109‑124.

5Ebersold, S. (2009) : « Inclusion », Recherche et formation, n°61, p. 71-83. Lyon : INRP.

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Pour citer cet article Pour citer cet article
Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
Auteur·iceAlisa Vasilyeva, Nina Bagnoud , étudiantes en Master de Sciences sociales
Contactalisa.vasilyeva@cdepiet, nina.bagnoud@unil.ch 
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Cerqui Daniela, Toffel Kevin, Krähenbühl Mathilde, Schaer Chloé

Photo : Pixabay, Sanjiang (2017)

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L’invisibilisation du handicap : un symptôme de la politique lausannoise ?

Erik Mclean (2019)

Par Alice Krieg, Camille Salamin, Justine Pellissier

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Introduction

En 2024, un cinquième de la population suisse est considérée comme étant en situation de handicap par la loi sur l’égalité pour les personnes handicapées. Pourtant, aux élections fédérales du 22 octobre 2023, seule 3 personnes en situation de handicap ont été élues. Face à 20% de la population, seule 1,5% des personnes concernées se retrouvent alors au Parlement1.

Pour mieux comprendre l’impact de cette absence physique mais aussi informationnelle sur les processus décisionnels, ce travail s’est interrogé sur la représentation des    conseiller·ères communaux·ales de la ville de Lausanne sur ces sujets. La question de cet article est donc la suivante ; de quelle manière les représentations que se font les acteur·ices politiques lausannois.es sont impactées par un processus d’invisibilisation des personnes en situation de handicap et quels effets ces perceptions peuvent-elles avoir sur l’inclusion de ces personnes au sein de l’espaces public ?


Pour réaliser cette enquête inductive, nous avons  mené  huit  entretiens  semi-directifs d’environ 1h30 avec des acteur·ices politiques de la ville de Lausanne ; soit six conseiller·ères communaux·les  et  deux  membres  de  la politique de l’accessibilité universelle à la ville de Lausanne. La sélection des participant·es a été réalisée de manière rigoureuse à partir du site internet officiel de la ville de Lausanne, en tenant compte à la fois de leur position sur l’échiquier politique (2 EàG, 1 Verts, 1 UDC, 2 PS), de leur profession, ainsi que de leur genre. Malgré cette intention d’obtenir un échantillon diversifié, la quasi-totalité des réponses positives  sont  venues  de  personnalités  de gauche ; seule une personne UDC a accepté de participer. Par ailleurs, nous avons délibérément limité la proportion de personnes travaillant déjà avec des publics en situation de handicap, afin de mieux refléter les perceptions du « grand public », soit la thématique centrale de l’atelier. 

Bien que la thématique de l’atelier fût celle du handicap visuel, ce travail s’intéresse aux situations de handicap de manière générale afin d’apporter des réponses plus globales à cette thématique.

Invisibilisation et manque de reconnaissance

Malgré les efforts associatifs et militants pour promouvoir l’inclusion des personnes en situation de handicap, le monde politique reste peu réceptif à ces enjeux et peine à répondre aux besoins des personnes concernées, dont la parole reste largement inaudible. Cette situation s’inscrit dans un processus d’invisibilisation structurelle du handicap, produit par des rapports de pouvoir privilégiant les personnes valides et par des normes sociales occultant les mécanismes d’exclusion2. Loin d’y faire exception, les institutions politiques reproduisent ces logiques.

« […] la place prise par ce sujet dans le débat politique, vous l’avez remarqué, elle est vraiment très, très, très, très, très faible, quoi. »

Sur notre terrain, cela se manifeste tout d’abord par une absence physique de personnes en situation de handicap au sein du conseil communal. Cette marginalisation s’accompagne d’une invisibilisation symbolique : les enjeux liés aux handicaps sont très peu discutés au sein du conseil communal lausannois. Un élu d’Ensemble à Gauche résume : « […] la place prise par ce sujet dans le débat politique, vous l’avez remarqué, elle est vraiment très, très, très, très, très faible, quoi. » . Or, comme le montre Neveu, plus une cause est visible – notamment grâce à des « entrepreneurs de cause » –, plus elle a de chances d’être discutée au sein des arènes institutionnelles, et donc d’aboutir à des décisions effectives3. En outre, parce qu’il touche une minorité, le handicap n’est dès lors souvent pas considéré comme un « problème public » prioritaire au sens de Neveu3 : un problème débattu, cadré, et porté par des acteur·ices. Dans ce contexte, le frein n’est pas le clivage gauche-droite sur la pertinence du sujet mais l’absence d’un sentiment de responsabilité collective, comme l’illustre cette citation d’un membre de la politique de l’accessibilité universelle à la ville de Lausanne : « Y a toujours un point qui permet de faire passer le handicap au-dessous. ». Cette absence dans les débats politiques nourrit une forme de « non-reconnaissance » au sens d’Honneth4, où les personnes concernées ne sont pas perçues comme des sujets dignes d’attention ni comme des citoyen·nes légitimes.

La double invisibilisation – physique et symbolique – des personnes en situation de handicap au sein du conseil communal a donc des répercussions concrètes pour ces dernières notamment une absence de prise en compte de leurs réalités dans les politiques publiques.

Lutte pour une meilleure coordination

A cette invisibilisation s’ajoute des problèmes de coordination pour faire entendre la voix des personnes en situation de handicap dans les sphères décisionnelles.

L’élaboration d’une loi cantonale, à l’instar du canton du Valais, permettrait d’offrir une meilleure coordination entre le canton de Vaud et la commune de Lausanne mais aussi de centraliser les initiatives pour mieux répondre à l’hétérogénéité des situations de handicap. En effet, une personne de la politique de l’accessibilité universelle stipule :

« Ce cadre légal permettrait également de mieux répondre à l’hétérogénéité des situations de handicap, en évitant que chaque instance doive réinventer des réponses spécifiques et non coordonnées ».

Cette remarque fait écho au problème relevé par une élue socialiste qui mentionne le besoin de porter des messages communs plutôt que disparates face à l’afflux massif d’informations adressées aux responsables politiques. Selon elle, le tri opéré par les conseiller·ères communales quand ils·elles reçoivent les informations impactent négativement la représentation des personnes en situation de handicap. Elle encourage ainsi les associations à « parler d’une seule voix ».

Plusieurs élu.es invitent également les personnes concernées à faire remonter les problèmes depuis le bas de l’échelle. En effet, une personne de la politique de l’accessibilité universelle mentionne « Pour que cela soit efficace, il faut que cela puisse venir des deux côtés ». Afin que les politiques soient adaptées à leur problématiques, une membre d’Ensemble à Gauche s’exprime : « leur rôle à jouer c’est de pouvoir exprimer leur besoin ». Cela dit, cette posture soulève une interrogation importante : celle du transfert des responsabilités vers les populations marginalisées.

Pour Voirol, « tous les acteurs ne sont pas dotés du même pouvoir d’action et de conviction dans la lutte pour l’attention sur la scène publique. »5. Par ailleurs, certaines personnes se trouvent dans une position de dépendance vis-à-vis des aides financières octroyées par la ville de Lausanne. Dans ce contexte, demander à celles-ci de faire remonter leurs revendications jusqu’au niveau politique peut apparaître comme une injonction déconnectée de leurs réalités économiques, sociales et culturelles. De plus, les personnes en situation de handicap effectuent déjà des efforts constants pour s’adapter à un quotidien qui n’a pas été pensé pour elles·eux. Ainsi, ce manque d’accès à la parole publique et à des relais politiques ralentit directement la mise en œuvre des mesures.

Luttes pour des ressources

Le troisième axe mis en évidence à travers nos entretiens concerne la complexité de l’inclusion, liée en grande partie au manque de ressources financières.

« Dès lors, les décisions tendent à favoriser les causes jugées plus porteuses, reléguant d’autres enjeux, comme le handicap, au second plan.»

Dans les champs associatifs et politiques, les demandes en ressources sont multiples et concurrentes. Comme l’exprime une actrice politique du parti socialiste : “Puis après, je sais qu’il y a aussi des luttes pour les ressources.”. Cette compétition engendre des arbitrages politiques fondés sur des logiques de rentabilité ou d’impact collectif. Un acteur de la politique de l’accessibilité explique : “les ressources nous sont limitées donc on a la pression à faire les bonnes actions, à trouver des actions qui auront des effets multiplicateurs.” Dès lors, les décisions tendent à favoriser les causes jugées plus porteuses, reléguant d’autres enjeux, comme le handicap, au second plan. Cette inégalité d’allocation est également renforcée par le fédéralisme suisse, qui entraîne une distribution différenciée des ressources selon les cantons.

L’accès aux financements conditionne directement la mise en œuvre de projets inclusifs. Pour de nombreux·ses acteur·ices, la dimension financière est centrale : “Il faut donner les moyens. C’est financier, ça. Tout est… C’est financier” souligne un acteur politique du parti socialiste. Dans un contexte de pénurie budgétaire, l’inclusion peut alors être   perçue   comme   une   contrainte supplémentaire.

Conclusion

En conclusion, deux dynamiques s’entrelacent au sein du conseil communal de Lausanne. D’une part, les perceptions des politiques sont influencées par une double invisibilisation – symbolique et physique – des personnes en situation de handicap, liée à un manque de reconnaissance. D’autre part, cette invisibilisation freine l’inclusion de ces dernières, suscitant deux formes de lutte. Une première pour une meilleure coordination associative et politique ainsi qu’une reconnaissance du savoir des concerné·es au sein du conseil communal de Lausanne. Une deuxième pour l’accès aux ressources, dans un contexte de compétition capitaliste et de fédéralisme où les enjeux d’inclusion ne sont pas prioritaires. Ainsi, la lutte pour la visibilité des personnes en situation de handicap est essentielle pour que ces dernières puissent jouir pleinement de leurs droits de citoyen·nes.

Références

1Gremaud, Christian. (2023). Le cri de l’inclusion. La politique doit entendre la voix des personnes en situation de handicap. 13(4). https://doi.org/10.57161/r2023-04-10

2Probst, Isabelle., Tabin, Jean-Pierre, Piecek- Riondel, Monika., & Perrin, Céline. (2016). L’invalidité : une position dominée. Revue française des affaires sociales, 4, 89–108. https://doi.org/10.3917/rfas.164.0089

3Neveu, Érik. (2015). Sociologie politique des problèmes publics. Armand Colin. https://doi.org/10.3917/arco.neve.2015.01

4Honneth, Axel. (2004). Visibilité et invisibilité. Sur l’épistémologie de la « reconnaissance ». Revue   du   MAUSS,   23(1),   137–151.https://doi.org/10.3917/rdm.023.0137

5Voirol, Olivier. (2005). Les luttes pour la visibilité:Esquisse d’une problématique. Réseaux, 129130(1), 89‑121.https://doi.org/10.3917/res.129.0089

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Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consulté le XX mois 2023. URL :
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L’accessibilité : tou·te·s concerné·e·s

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Se déplacer avec un déficit visuel : entre autonomie et vulnérabilité

Par Damien Mioranza et Marie Voisard

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L’autonomie constitue sans doute l’une des notions clés du travail d’accompagnement médico-social de personnes en situation de handicap, mais elle reste principalement pensée comme une caractéristique individuelle ; une personne est généralement considérée plus ou moins autonome selon sa capacité à réaliser seule différentes actions.

Nous tenterons de repenser cette notion, afin de souligner non seulement les relations que les individus entretiennent avec leur environnement, mais aussi la collaboration entre les divers membres des espaces publics. Pour cela, nous nous appuierons sur l’observation des déplacements de deux jeunes en situation de déficit visuel, Inès et Danni*, respectivement dix-sept et quinze ans. 

Situation de handicap
La notion de situation urbaine handicapante renvoie au modèle de Processus de production du handicap (PPH), qui se situe à la frontière entre une conception individualiste et une conception sociale du handicap. Pour appréhender au mieux les diverses situations de handicap, le modèle du PPH préconise de prendre en compte des facteurs personnels, comme les différences corporelles et fonctionnelles qui influencent le développement des individus. Ainsi que les facteurs environnementaux et sociaux « […] qui, par des processus institutionnalisés d’oppression, d’exclusion, de dévalorisation, d’invalidation, créent le handicap. »1 (p. 22-28).

Si se déplacer de manière autonome revient pour eux à prendre les transports publics et à se rendre de leur domicile à leur école seul·e. Nous décrirons le travail nécessaire à la réalisation de ces déplacements puis nous nous intéresserons aux interactions entre les jeunes observé·e·s et les autres membres des espaces publics.

L’autonomie comme accomplissement perceptif : mobiliser des prises pour l’action

Pour effectuer leurs déplacements quotidiens et identifier par exemple l’emplacement d’un passage pour piéton, le bord du trottoir ou la sortie d’une gare, Inès et Danni, mobilisent ce que Rachel Thomas5 appelle des « prises pour l’action ».  

Pour devenir une prise pour l’action, une propriété de l’environnement doit non seulement être disponible, perceptible et localisable dans l’espace, mais doit aussi être mise en lien avec l’action en cours. 

Les aménagements urbains spécifiquement conçus pour les personnes en situation de handicap visuel, tels que des revêtements en relief au sol ou les feux de signalisation sonores font office de prises pour l’action. Mais nous constatons également qu’Inès et Danni mobilisent d’autres caractéristiques perceptibles de l’environnement urbain, comme les bruits de la ville ou le rythme de marche des autres piétons. Ainsi sur le chemin de l’école, Inès se sert d’un abaissement de trottoir situé à proximité d’un revêtement pavé, qu’elle perçoit à la canne comme aux pieds. C’est la perception de ces caractéristiques du sol qui lui permettent de situer le passage piéton qu’elle emprunte pour traverser la route.

Pour devenir une prise pour l’action, une propriété de l’environnement doit être à la fois disponible, localisable dans l’espace et mise en lien avec l’action en cours. Se déplacer dans l’espace public relève ainsi d’un accomplissement perceptif situé5.

L’usage de la notion de prise pour l’action nous invite à passer d’une conception du handicap comme propriété individuelle à une focalisation sur la situation urbaine handicapante. Plus encore, elle nous permet d’avancer une conception écologique de l’autonomie. Se déplacer de manière autonome revient ainsi à dépendre de l’adéquation entre les caractéristiques de l’environnement et ses compétences propres de passant·e, voyant·e· ou non voyant·e.

L’autonomie, résultat d’un travail collectif

L’observation fine des interactions entre les personnes voyantes et non-voyantes nous a permis de réaliser que l’autonomie dans les déplacements ne peut pas se limiter à sa dimension perceptive et motrice. Puisqu’elle résulte d’un travail collectif d’ajustement de l’ensemble des membres des espaces publics.

En tant qu’« attracteur catégoriel »4, la canne blanche joue un rôle central entre les personnes voyantes, malvoyantes et non voyantes. Sa visibilisation permet à Danni et Inès de bénéficier de l’attention et de la collaboration des autres passant·e·s. Inès qui est atteinte de cécité ne peut pas s’en passer mais Danni qui est fortement myope en fait une utilisation variée. Ainsi, lorsqu’il est familier des lieux dans lesquels il se rend, il la dissimule partiellement et lorsqu’il en sent le besoin, il la tient devant lui, exposant son déficit aux tiers. Autrement dit, en étant porteurs d’une canne blanche, Danni et Inès produisent la catégorie « malvoyant ». Elle et il attirent l’attention des passant·e·s et les autorisent à rompre l’inattention civile qui régit en principe les relations entre anonymes dans l’espace public. 

Lors de l’observation du déplacement que Danni effectue quotidiennement de la gare à son lieu de formation, nous relevons l’extrême rapidité avec laquelle il se déplace. Bien qu’il soit habitué à ce trajet, la familiarité n’est pas la seule explication de son aisance. En effet, l’école spécialisée dans laquelle il se rend, se situe à proximité de plusieurs échoppes. Les commerçant·e·s, qui semblent ainsi habitué·e·s à la présence des enfants avec un déficit visuel dans le quartier, ont adapté leurs habitudes. Quand Danni s’approche, nous remarquons qu’ils s’empressent de retirer les obstacles qui encombrent son passage.

L’inattention civile
Pour Erving Goffman2 (p. 83-84), les contacts entre inconnus dans les lieux publics sont caractérisés par l’inattention civile, à savoir la démonstration, par un·e passant·e, de la prise en compte de l’existence d’un·e autre sans pour autant lui manifester une attention particulière. L’inattention civile se manifeste habituellement par un échange de coups d’œil et permet notamment aux piétons de ne pas se rentrer dedans et de se signifier mutuellement leurs intentions sans passer par des explications verbales.A la suite de Goffman, Marc Relieu4 propose le concept « d’attention civique ». Il estime qu’un marqueur catégoriel tel qu’une canne blanche rend les passant·e·s attentives et attentifs à la présence et aux besoins des non-voyant·e·s qui les portent. Les passant·e·s seraient alors disposé·e·s à adapter leur comportement et à proposer leur aide.

Cet événement met en lumière la nature coopérative des relations entre les individus voyant·e·s, et mal-voyant·e·s. Ces ajustements se déroulent sur un mode implicite et font rarement l’objet d’explications verbales. Les passant·e·s en présence d’une personne qu’ils estiment non voyante passent alors, pour le dire comme Relieu4 (p. 147) « de l’inattention civile à l’attention civique ». Danni en est conscient et semble compter implicitement sur l’attention active des passant·e·s.

Se déplacer de manière autonome revient ainsi à dépendre de l’adéquation entre les caractéristiques de l’environnement et ses propres compétences de passant·e, et ce que l’on soit voyant·e ou non voyant·e.

De même, Inès nous relate une traversée de route difficile. Sous la pluie, alors que la route mouillée modifie le bruit des voitures, elle ne parvient pas à savoir si un véhicule à proximité s’arrête. Elle attend face au passage piéton, sans oser avancer. Après un certain temps, un conducteur de sa connaissance s’arrête, sort de sa voiture et l’aide à traverser. L’écart à la norme, à savoir un temps d’arrêt particulièrement long attire certainement l’attention du conducteur, qui de plus la connaît. Ce dernier décide de sortir de son véhicule et d’aider Inès à traverser plutôt que de continuer son chemin en s’agaçant. Nous supposons que la canne blanche qu’Inès tient dans sa main ainsi que d’autres marqueurs catégoriels permettent au conducteur d’interpréter la situation de manière adéquate. Autrement dit, il ne voit pas une piétonne qui attend de manière inexpliquée devant un passage piéton, mais une jeune non-voyante en difficulté pour traverser la route sous la pluie. C’est cette interprétation adéquate, permise par la présence de marqueurs catégoriels ainsi que par sa connaissance d’Inès, qui le poussent à s’arrêter pour proposer son aide.

Autonomie et vulnérabilité dans l’espace public

Nos observations nous amènent à considérer que se déplacer de manière autonome revient à être placé·e dans une situation de double dépendance. Les passant·e·s voyant·e·s comme non-voyant·e·s dépendent de l’adéquation entre les caractéristiques de l’environnement et leurs compétences de passant·e, ainsi que du travail collectif d’ajustement et de coopération des autres usager·ère·s des espaces publics. 

« […] La vulnérabilité et la dépendance ne sont pas des accidents de parcours qui n’arrivent qu’aux « autres » quels qu’ils soient : elles caractérisent toutes les vies humaines. »

(Paperman 2010 : 56)

Les jeunes que nous avons observé délèguent une part de l’attention nécessaire aux passant·e·s voyant·e·s qu’elles et ils s’attendent à croiser dans la rue. En ce sens, nous proposons de penser l’autonomie de manière distribuée, non seulement entre les passant·e·s mais également avec les objets techniques, feux sonores, marqueurs au sol ou même véhicules et passages piétons qui habitent, structurent et dynamisent l’espace public. Pour le dire comme Patricia Paperman3 « […] la vulnérabilité et la dépendance ne sont pas des accidents de parcours qui n’arrivent qu’aux «autres» quels qu’ils soient: elles caractérisent toutes les vies humaines.» (p. 56).[4]  Or, nos observations nous permettent de considérer la rue comme un espace de vulnérabilité dans lequel nous dépendrions toutes et tous de l’attention des un·e·s envers les autres.

Références

1Fougeyrollas, P. (2010). La funambule, le fil et la toile. Transformations réciproques du sens du handicap. Québec [Que.] : Presses de l’Université Laval. 

2Goffman, E. (1966). Behavior in Public Places. Notes on the Social Organisation of Gatherings. New York, The Free Press.

3Paperman, P. (2010). Éthique du care : un changement de regard sur la vulnérabilité. Gérontologie et société, 2(2), 51-61.

4Relieu, M. (1994). Les catégories dans l’action : L’apprentissage des traversées de rue par des non-voyants. Dans Fradin, B., Quéré, L., & Widmer, J. éd., L’enquête sur les catégories : De Durkheim à Sacks (pp. 144-170). Paris, Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales.

5Thomas, R. (2003). L’accessibilité des piétons à l’espace public urbain: un accomplissement perceptif situé. Espaces et sociétés, 2(2-3), 233-252.

Informations

Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2021, consulté le XX mois 2021. URL :
AuteursDamien Mioranza et Marie Voisard, étudiants de Master en sciences sociales
ContactDamien.mioranza@unil.ch
Marie.voisard.1@unil.ch
EnseignementAtelier Enfant, enfances et santé

Daniela Cerqui Ducret, Michael Cordey et Carla Vaucher
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