| (tiré de Newsletter Ecolce des GSE N° 28 – septembre 2026) |
| Michel JABOYEDOFF (Professeur ordinaire) Institut des sciences de la Terre  |
| Mémoire d’un piètre enseignant Par souci de clarté, et parce que je suis « trislexique », le texte a été amélioré avec l’aide de l’IA afin de faciliter la lecture. Les personnes dyslexiques construisent parfois des phrases peu orthodoxes, allant jusqu’à inverser des mots ou des concepts. Il est paradoxal que la faculté demande au mauvais enseignant que je suis de donner son avis sur les approches pédagogiques. Peut-être, toutefois, cela permettra-t-il au lecteur de me lire pour faire exactement le contraire, sans que cela constitue pour autant une garantie de succès. À moins que, comme Rousseau, je ne me mette à élaborer une théorie de l’éducation après avoir, moi aussi, abandonné mes « étudiants ». Un parcours qui a contraint ma pratique On me demande de ne pas parler de mon parcours d’enseignant. Pourtant, ma pratique a été largement contrainte par ce parcours. Au début de mon enseignement, les enseignantes et enseignants spécialisés en environnement étaient peu nombreux. Il fallait donc « remplir » un programme. Cette situation a conduit mon groupe à dispenser jusqu’à 44 ECTS entre 2007 et 2012, dont environ 30 que j’assurais moi-même pleinement. Un enseignement d’« abattage » Il s’agissait donc d’un enseignement de type « abattage », dont la qualité et le formalisme étaient discutables. Il reposait toutefois sur une philosophie simple : mieux vaut que les étudiantes et les étudiants aient au moins entendu parler de certains sujets plutôt que d’en ignorer complètement l’existence. L’essentiel était qu’ils sachent se poser les bonnes questions s’ils étaient un jour confrontés à des problématiques liées aux thèmes du cours. L’exemple typique est celui de la communication des risques, que j’enseigne depuis 19 ans. Ce domaine constitue l’un des piliers d’une gestion responsable des risques, même s’il demeure en dehors de mon modeste champ de compétences. Construire un arbre de connaissances La première chose à construire, en particulier dans les connaissances de base en sciences naturelles, est un « arbre de connaissances » (Tree of Knowledge) couvrant l’ensemble du cursus, du bachelor au master. C’est ce que j’avais tenté d’initier en 2010 en tant que coordinateur du master en environnement. Cette tentative n’avait pas abouti. À mon sens, cette question n’est toujours pas pleinement réglée au sein de la FGSE, comme le suggère le niveau observé chez certaines et certains étudiants de master. Développer la curiosité et les perspectives Chez les étudiantes et les étudiants, la première qualité à développer est la curiosité. Elle constitue le point de départ de toute construction de connaissances, car elle pousse à envisager plusieurs points de vue. Dans le cours « Séminaire de méthodologie (introduction au minimémoire) », que j’ai initié en 2008 et dispensé jusqu’en 2015, l’accent était mis sur deux dimensions principales : L’image que l’on se fait du « lecteur » ; La distinction entre différents types de documents : monographie, mémoire, rapport technique, rapport de mission, publication scientifique, etc. L’objectif était de montrer le lien entre le contenu, les objectifs du document et les perspectives qu’ouvre un parcours de vie. Le mystère du bon cours Ces deux exemples de cours n’étaient probablement pas d’une grande qualité. De façon surprenante, le cours de communication était pourtant le mieux évalué de mes enseignements. La maîtrise partielle d’un sujet permet-elle une meilleure transmission par simplification, au prix d’inévitables approximations ? C’est vraisemblable. Peut-être aussi qu’un certain enthousiasme à enseigner des choses nouvelles joue un rôle qu’il ne faut pas négliger. Le secret d’un bon cours reste, pour moi, une énigme. Je pense que le doute doit faire partie de l’enseignement, même s’il est souvent mal perçu. J’ai d’ailleurs remarqué que des cours donnés par des enseignants qui semblent, par leur attitude, prendre les étudiantes et les étudiants de haut sont parfois très bien évalués. Transmettre, puis entraîner La transmission du savoir s’opère à deux niveaux. Le premier est celui des bases solides, acquises par les cours, les exercices et les travaux pratiques. À ce niveau, l’enseignant joue un rôle primordial. Les étudiantes et les étudiants doivent aussi apprendre à renforcer les domaines dans lesquels ils sont plus faibles. La phase suivante consiste à développer les qualités intrinsèques de chaque étudiante et étudiant. L’enseignante ou l’enseignant, au sens traditionnel du terme, n’a alors plus exactement le même rôle : il devient plutôt un entraîneur. Il s’agit de faire émerger les points forts de du corps estudiantin et de les renforcer, tout en travaillant les lacunes, comme dans le sport. Dans cette perspective, la relation personnelle de confiance devient essentielle. Pour la renforcer, rien ne vaut le développement de l’esprit d’équipe entre étudiantes et étudiants, car il intensifie les échanges. Comprendre comme processus d’assimilation Le parallèle avec le sport ne s’arrête pas là. Il conduit à se demander ce que signifie réellement « comprendre ». À mon sens, comprendre est aussi un processus corporel, qui demande du temps d’assimilation. Rappelons qu’écrire engage physiquement le corps, tout comme taper un texte, mais ce dernier geste entretient sans doute un lien cognitif moins profond. On n’apprend pas du jour au lendemain : c’est la répétition qui aide à comprendre, autrement dit l’entraînement. L’effet Wikipédia et le temps nécessaire à l’apprentissage C’est pourquoi ce que j’appelle « l’effet Wikipédia » me paraît catastrophique : la lecture d’une page y est trop souvent assimilée à la compréhension. Depuis plus de dix ans, j’observe chez les étudiantes et les étudiants, une baisse progressive du niveau de compréhension. L’accès instantané au savoir donne facilement l’illusion de sa maîtrise. L’IA risque d’amplifier ce phénomène si elle n’est pas utilisée avec curiosité, avec l’intention réelle de comprendre et d’assimiler la matière. Sans cette exigence, le désastre est à nos portes. C’est au nom de cette assimilation que je suis radicalement opposé aux examens immédiatement consécutifs au semestre. Un délai de trois mois entre la fin des cours et les examens serait, à mon sens, salutaire pour l’assimilation et la compréhension. En guise de conclusion Au terme de ces années, je ne sais toujours pas très bien ce qu’est une bonne ou un bon enseignant. Je sais davantage ce que j’ai essayé de faire : donner aux étudiantes et étudiants suffisamment de connaissances pour qu’ils sachent quelles questions poser, suffisamment de curiosité pour qu’ils aient envie de les poser, et suffisamment d’entraînement pour qu’ils puissent chercher eux-mêmes les réponses. C’est pourquoi je considère finalement ma carrière davantage comme celle d’un entraîneur que comme celle d’un enseignant. Avec l’âge, le fossé avec les étudiantes et les étudiants se creuse ; la communication devient alors plus verticale et, pour eux, moins fructueuse. Bien sûr, il aurait fallu documenter et argumenter ces réflexions à partir de la littérature existante, qui éclaire certainement mieux que moi ces élucubrations. Mais je n’en ai tout simplement pas eu le temps, comme ce fut le cas depuis plus de 20 ans à l’UNIL. Michel Jaboyedoff |
Disaster Risk Reduction, Hazard Assesment, and Risk Analysis
