Par Ada Giandeini, Juliette Panes
Lors de l’atelier de recherche qui a eu lieu au semestre de printemps 2025 sous la responsabilité de Kevin Toffel, Daniela Cerqui, Mathilde Krähenbühl et Chloé Schaer, une vingtaine d’étudiant·e·s ont eu l’occasion d’interroger les représentations en lien avec le handicap visuel chez l’enfant et la scolarisation de ce dernier.
Cet article présente les résultats d’une enquête qualitative menée auprès d’étudiant·e·s de la HEP Vaud à travers des entretiens semi-directifs. Dans le cadre de l’école inclusive, la collaboration entre les enseignant·e·s ordinaires et spécialisé·e·s est aujourd’hui reconnue comme essentielle. Or, dans la pratique, cette collaboration est à la fois valorisée et critiquée, ce qui fait fait émerger de nombreux questionnements. Notre objectif est d’éclairer les tensions perçues dans cette collaboration en nous intéressant à la perception des étudiant·e·s en formation à l’enseignement primaire. Nous souhaitons souligner l’écart entre les intentions de l’école inclusive et la mise en place concrète de la préparation lors de la formation des futur·e·s enseignant·e·s.
Les personnes enquêtées ont toutes partagé avec nous l’idée que collaborer avec des collègues, notamment des enseignant·e·s spécialisé·e·s, fait partie intégrante du métier qui les attend. Cette collaboration est vue comme une ressource pour faire face à la diversité croissante des besoins des élèves et au poids mental que cela peut représenter pour un·e enseignant·e seul·e :
« C’est un peu le but de notre métier aussi, c’est de collaborer avec les pairs. […] Il faut essayer d’apprendre à collaborer et trouver des choses qui font qu’on n’est pas en surcharge. ». (Agate, étudiante)
Cependant, dans les récits recueillis, cette collaboration est également présentée comme un potentiel frein à l’organisation pédagogique. Certain·e·s enquêté·e·s décrivent une rupture dans la dynamique de classe ainsi qu’une difficulté de la part de certain·e·s élèves à besoins particuliers à suivre les apprentissages, notamment dans des situations où ils sont régulièrement retiré·e·s de la classe pour les suivis personnalisés. Ces moments sont parfois perçus comme une mise à l’écart de l’élève en question :
« L’élève sortait tout le temps avec l’enseignant spécialisé, du coup il ne suivait jamais les cours avec les autres, donc il était un peu hors de la classe. ». (Claire, étudiante)
Les récits des enquêté·e·s traduisent parfois un manque de repères quant aux pratiques à adopter pour accompagner suffisamment les élèves à besoins particuliers tout en suivant le rythme du groupe classe :
« Non, c’est beaucoup plus dur [de créer un lien avec l’enfant placé dans la classe]. Puis même, on ne sait pas ce qu’ils font, ce qu’ils ne font pas parce que la collaboration n’était pas non plus incroyable. Mais quand un élève sortait parce qu’il était là à l’appui et puis il revient en classe, on ne savait pas quoi lui faire faire parce qu’on ne savait pas ce qu’il avait fait. C’est toujours assez compliqué. » (Fabienne, étudiante)
Ce décalage d’objectifs – continuité pédagogique pour les un·e·s et suivi individualisé pour les autres – est au cœur de tensions que nous décrirons plus bas. Cela rejoint les analyses de la sociologue Cécile Roaux, qui montrent que la coopération entre professionnel·le·s, bien que centrale dans les dispositifs inclusifs, n’est ni naturelle ni spontanée : elle nécessite un apprentissage en soi.
« Ce décalage d’objectifs – continuité pédagogique pour les un·e·s et suivi individualisé pour les autres – est au cœur de certaines tensions […] »
Bien que les étudiant·e·s disent avoir été sensibilisé·e·s aux troubles des élèves à besoins particuliers, tels que le TDAH ou les TSA, iels disent aussi manquer d’outils concrets quant au travail de co-enseignement et à l’articulation des pratiques.
Plusieur·e·s des enquêté·e·s mentionnent un manque de clarté sur le rôle des enseignant·e·s spécialisé·e·s : que font- iels exactement ? Quelles sont leurs responsabilités ? Comment organiser le travail conjoint ?
L’existence de cultures professionnelles diverses entre les différent·e·s professionnel·le·s ressort également des récits des étudiant·e·s. Alors que les enseignant·e·s ordinaires semblent mettre la focale sur le groupe classe et le programme, les enseignant·e·s spécialisé·e·s portent une attention particulière à l’élève et à ses besoins afin d’adapter au mieux son parcours – cela a été souligné par l’intervention d’une enseignante spécialisée du CPHV. Selon José Puig, spécialisée dans l’enseignement adapté, ces différences de postures peuvent être la source de dissonances si elles ne sont pas reconnues et travaillées. Par conséquent, il est fondamental de former les futur·e·s professionnel·e·s à la collaboration, afin de construire des pratiques vraiment cohérentes.
Dans ce contexte, il apparaît nécessaire de considérer que la collaboration ne va pas de soi. Elle demande des compétences professionnelles spécifiques : concertation, ajustement, écoute, négociation. Comme le souligne Karine Birot-Gautron, spécialiste des sciences de l’éducation et de la formation, la coopération éducative suppose des bases solides : un objectif partagé, une compréhension mutuelle des rôles, et des temps de régulation. Or, selon nos entretiens, ces éléments sont encore très peu formalisés dans les expériences de stage ou les modules de formation. Cela génère une impression d’improvisation, voire de surcharge pour les étudiant·e·s, qui doivent gérer à la fois leur rôle, celui de l’autre, et les attentes de l’institution.
« […] la collaboration ne va pas de soi. Elle demande des compétences professionnelles spécifiques : concertation, ajustement, écoute, négociation. »
Malgré ces tensions, la majorité des étudiant·e·s interrogé·e·s disent croire à l’intérêt de la collaboration, et souhaitent pouvoir mieux y contribuer :
« Je pense que ça dépend aussi des établissements, mais en tout cas, je pense que s’il y a une bonne communication, on nous apprend tellement à collaborer avec toutes les personnes qui nous entourent que je pense que si on le fait, on a moins de charge » (Claire, étudiante)
Certain·e·s évoquent même des expériences très positives, lorsque le travail avec l’enseignant·e spécialisé·e a été fluide, bien organisé et basé sur une communication claire. À la lumière des dynamiques émergées dans le cadre de cette recherche, il semble essentiel de renforcer la formation pratique à la collaboration pendant les stages, d’introduire des modules communs entre étudiant·e·s généralistes et spécialisé·e·s, et de valoriser les moments de concertation interprofessionnelle comme des temps pédagogiques à part entière.
Notre recherche montre que la collaboration entre enseignant·e·s ordinaires et spécialisé·e·s est au cœur de l’école inclusive, mais elle reste fragile si elle n’est pas préparée, outillée, et reconnue comme une compétence professionnelle à part entière. Notre travail suggère que la formation initiale a un rôle central à jouer pour dépasser les malentendus, construire des pratiques partagées, et renforcer la qualité de l’inclusion scolaire. Il ne suffit pas d’ajouter des professionnel·le·s autour de l’élève : il faut leur apprendre à travailler ensemble.
Bibliographie
Roaux Cécile (2021). L’enfant différent. Processus d’exclusion dans l’organisation scolaire locale. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 92(6), 203‑217. https://doi.org/10.3917/nresi.092.0203
Puig José. (2015). Pour devenir inclusive, l’école a-t-elle encore besoin de spécialiser des enseignants ?. Contraste, 42(2), 41-62. https://doi.org/10.3917/cont.042.0041
Birot-Gautron, Karine (2024). Les dispositifs d’appui à l’inclusion scolaire : travail en équipe et éthique professionnelle inclusive de l’enseignant. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 100(3), 79-91. https://doi.org/10.3917/nresi.100.0079.
Informations
| Pour citer cet article | Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 202X, consulté le XX mois 202X. URL : https://wp.unil.ch/biss/… |
| Auteur·ice | Ada Giandeini, Juliette Panes |
| Contact | Ada.Giandeini@unil.ch Juliette.Panes@unil.ch | étudiantes en Master de Sciences sociales |
| Enseignement | Approche de recherche en santé – Atelier de recherche de Master en sciences sociales Daniela Cerqui, Kevin Toffel, Chloé Schaer, Mathilde Krähenbühl |
Image : Pixabay
