Par Erin Ducret, Viviane Gasser-Grandjean et Charlotte Denisart
Une immersion dans la nature
« […] comment le projet d’une crèche en extérieur fournit-il à des enfants d’âge préscolaire des conditions favorisant le développement de leur apprentissage émotionnel.»
Dans le cadre de cette étude, nous nous sommes intéressées à une crèche en forêt, un lieu d’accueil entièrement à l’extérieur, toute l’année et par tous les temps ou presque. De telles structures constituent un phénomène relativement récent en Suisse romande (depuis environ 2017), mais sont toutefois déjà bien implantées en Suisse alémanique ainsi que dans d’autres pays tels que le Danemark, la Norvège, la Suède, l’Allemagne ou encore le Canada1.
Nous avons observé un projet pilote, où des enfants de 3 à 4 ans passent un jour par semaine dans la forêt et sont sensibilisé·e·s au respect du vivant sous toutes ses formes. Plus qu’un décor, la forêt est un personnage et joue un rôle dans un système relationnel complexe. C’est dans ce cadre naturel que les enfants apprennent à être à l’écoute de leurs émotions, mais aussi à prendre soin des autres et de l’environnement.
En partant du point de vue de la structure observée, et en le confrontant aux observations recueillies lors de deux journées passées sur le terrain, nous cherchons à comprendre comment le projet d’une crèche en extérieur fournit à des enfants d’âge préscolaire des conditions favorisant le développement de leur apprentissage émotionnel.
Pour ce travail, nous avons mené deux journées d’observation semi-participante au sein d’une crèche en forêt, où toutes les activités se déroulent en extérieur. Les enfants, âgé·e·s de 3 à 4 ans, étaient au nombre de quinze un jour et seize l’autre, encadré·e·s par cinq à six adultes sur l’ensemble de la journée. Les données présentées sont issues de nos notes d’observation et de discussions informelles, avec les enfants ainsi qu’avec leurs accompagnant·e·s. Ces notes ont été complétées par un entretien semi-dirigé avec une accompagnante afin de préciser certaines questions apparues à la suite du terrain et de confronter nos premières réflexions au regard plus expert de l’accompagnante.
Décélérer, et aller au rythme des enfants
« Dans ce cheminement au ralenti, la forêt devient un acteur à part entière. »
La temporalité de la forêt s’oppose à l’accélération sociale qui marque notre société actuelle2. Lors de nos observations, nous avons pu constater de multiples moments de ralentissement, illustrant l’importance, unanimement soulignée par les accompagnant·e·s, de respecter le rythme des enfants. Dans ce contexte, le temps n’est plus structuré par des objectifs à atteindre, mais par ce qui émerge.
Les accompagnant·e·s prennent le temps de s’arrêter chaque fois qu’un·e enfant le demande (pour regarder un champignon par exemple). Les intérêts et les émotions ne sont plus disqualifiés mais accueillis et accompagnés.
Dans ce cheminement au ralenti, la forêt devient un acteur à part entière : Les éléments naturels interpellent les corps et les affects des enfants, comme si la forêt leur parlait. Certains éléments occupent un rôle fondamental, comme l’« arbre gardienne » :
« Le dernier arrêt est celui de « l’arbre gardienne ». La gardienne se situe à la bifurcation du petit chemin qui conduit à la cabane. C’est un grand sapin, au tronc d’environ 80cm de diamètre. Ce matin, comme à chaque passage, les enfants disent bonjour à « la gardienne » et ont la possibilité de lui offrir un cadeau : Une jolie feuille, un gland, un bâton. Un enfant s’arrête pour lui chanter une chanson. Voyant que des adultes l’ont entendu, il hésite. L’accompagnante l’encourage : « C’est très bien que tu lui chantes une chanson, surtout que ça vient du cœur » (Note d’observation)
L’émerveillement, une valeur de la crèche en forêt
« Les règles de gestion des sentiments sont implicites à n’importe quelles positions idéologiques : Elles sont « à la base de l’idéologie » »3. Même si le ressenti spontané des enfants est reçu avec bienveillance, les émotions s’inscrivent dans un système comportant également des normes et des valeurs. La forêt est belle et puissante, ce qui suscite de l’admiration et l’affection ; chaque enfant est unique et précieux·se, comme tout ce qui vit, ce qui implique de respecter le vivant sous toutes ses formes : telles sont les « règles d’encadrements4» promues par l’équipe de la crèche.
« […] les émotions s’inscrivent dans un système comportant
également des normes et des valeurs. »
Les accompagnant·e·s soulignent à chaque occasion les choses belles et surprenantes par des exclamations joyeuses : « Waouh ! Venez voir ! Regardez comme c’est beau ! » (Note d’observation). Ils·elles admirent aussi bien la nature que la créativité des enfants :
« Une petite fille lance un tas de feuilles, et les feuilles volent avant de tomber par terre. L’éducatrice voit la scène et lui dit avec enthousiasme : « Ouah, une pluie de feuilles ! » et ajoute : « Tu fais ça avec beaucoup de grâce. » (Note d’observation)
Par ailleurs, ils·elles sollicitent les enfants et construisent une « attention conjointe »5,en orientant simultanément leur interprétation vers un objet d’intérêt et une interprétation partagée, faisant souvent appel à leur imagination :
« Nous croisons une statue. C’est une souche d’arbre dans laquelle est creusé un trou, dont la forme fait penser à une bouche. L’éducatrice met la main dans sa bouche et fait mine de s’être fait mordre. Les enfants la regardent, ils ont l’air captivés. Ensuite elle leur dit de nourrir la statue avec des feuilles et des cailloux. Les enfants se prennent tout de suite au jeu”. (Note d’observation)
Enfin, lorsque les enfants découvrent quelque chose qui leur plaît, comme une feuille, un bâton ou un caillou d’une forme particulière, cet objet est appelé un « trésor» (Note d’observation), qui pourra éventuellement être ramené à la maison.
Reconnaître, verbaliser et finalement gérer ses émotions
Grâce au cadre de la nature et au soutien des accompagnant·e·s, les enfants deviennent progressivement autonomes dans la gestion de leurs émotions. Les éducateur·ice·s jouent un rôle clé d’abord en fournissant des repères :
[…] j’ai une enfant qui a peur des chiens. Et là, elle se retrouve confrontée à un petit chien. Elle s’arrête, elle voit que je la vois, elle me regarde, et se retourne. Et là, elle vient, mais en marchant vers moi. Elle avait juste besoin que moi, je sois plus proche d’elle au cas où. (Extrait d’entretien)
En s’appuyant sur la présence et la réaction de l’éducatrice, la fillette trouve ces repères lui permettant de réguler ses émotions, illustrant le concept de « Social Referencing6».
“Social referencing” et attention conjointe – Clément et Dukes6 Clément et Dukes montrent que la socialisation et l’apprentissage impliquent des processus affectifs : les enfants se réfèrent aux adultes pour attribuer une valeur particulière aux objets ou aux événements : C’est ce qu’ils appellent le “social referencing”. La méthode d’attention conjointe décrite par les auteurs, apparaît dans une large part de nos observations. Ils définissent cette attention comme une coordination triadique entre un·e adulte, un·e enfant et un objet (ou un événement), dans laquelle les partenaires ne se contentent pas de regarder la même chose, mais savent qu’ils·elles partagent cette attention.
Ensuite, les éducateur·ice·s les accompagnent dans la verbalisation des émotions :
« Un garçon vient me signaler qu’une fille s’est fait pipi dans sa culotte. Cachée derrière un arbre, je lui demande si ça va. Elle me répond qu’elle s’est fait pipi dans sa culotte. » (Note d’observation)
Dans cet extrait les deux enfants expriment l’embarras de la fillette illustrant le passage de l’« émotion montrée» à l’« émotion dite7».
Ainsi, les enfants acquièrent petit à petit des outils émotionnels à la fois pour eux-mêmes et pour s’ajuster au ressenti de leurs pairs, sans intervention directe d’un·e adulte :
« Je vois devant moi que deux filles discutent. L’une a une mûre dans une main et la seconde semble vouloir négocier pour avoir sa mûre. Celle qui tient la mûre lui répond que c’est la première à l’avoir vu. Alors, la deuxième lui rétorque simplement : « Trop belle ta mûre ! ». Elles finissent par s’échanger un sourire avant que nous reprenions notre chemin. » (Note d’observation)
Nous voyons donc que la peur, la tristesse, la frustration, sont gérées avec l’aide des adultes, mais également entre pairs, illustrant l’autonomie émotionnelle acquise.
Et de retour en ville ?
À la fin de la journée, les enfants prennent les transports publics pour retourner en ville. La fatigue se fait sentir, mais aussi la réticence à retrouver des lieux bruyants, confinés et sombres.
Nous nous interrogeons alors sur un possible « clash » lors de l’entrée à l’école pour ses enfants qui expérimentent une grande liberté dans la forêt (tout en sachant qu’ils·elles fréquentent également une crèche « conventionnelle » au moins 2 jours par semaine). En effet, de grandes différences avec les institutions classiques sont apparues : plus de liberté, un accompagnement et non une éducation, la volonté de respecter le rythme des enfants, etc.
Toutes ces observations nous ont donc permis de conclure que ce projet-pilote de crèche en forêt offre des ressources et des conditions favorables à l’apprentissage émotionnel grâce au cadre naturel et à l’ensemble des mécanismes employés par les accompagnant·e·s.
En prolongement de cette étude, il serait intéressant de se pencher sur la transférabilité des outils acquis dans la forêt ainsi que sur leur impact au long de la vie des enfants.
Notes
1Association Air des bois. Centre de vie en forêt. Consulté le 20 février 2026, sur https://airdesbois.ch/
2Rosa, H. (2018). Résonance. Une sociologie de la relation au monde (S. Zilberfarb & S. Raquillet, Trad.). Paris, France : La Découverte.
3Hochschild, A.-R. (2003). Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale. Travailler, 9(1), 19-49 (p.39). https://doi.org/10.3917/trav.009.0019
4Ibid. (p.39)
5Clément, F., & Dukes, D. (2017). Social appraisal and social referencing: Two components of affective social learning. Emotion Review, 9(1), 59‑69 (p.255). https://doi.org/10.1177/1754073916661634
6Ibid.
7Micheli, R. (2013). Esquisse d’une typologie des différents modes de sémiotisation verbale de l’émotion. Semen. Revue de sémio‑linguistique des textes et discours, 35. Presses universitaires de Franche‑Comté. https://doi.org/10.4000/semen.9795
8Clément, F., & Dukes, D. (2017). Social appraisal and social referencing: Two components of affective social learning. Emotion Review, 9(1), 59‑69 (p.255). https://doi.org/10.1177/1754073916661634
Bibliographie
Clément, F., & Dukes, D. (2017). Social appraisal and social referencing: Two components of affective social learning. Emotion Review, 9(1), 59‑69 (p.255). https://doi.org/10.1177/1754073916661634
Hochschild, A.-R. (2003). Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale. Travailler, 9(1), 19-49 (p.39). https://doi.org/10.3917/trav.009.0019
Micheli, R. (2013). Esquisse d’une typologie des différents modes de sémiotisation verbale de l’émotion. Semen. Revue de sémio‑linguistique des textes et discours, 35. Presses universitaires de Franche‑Comté. https://doi.org/10.4000/semen.9795
Rosa, H. (2018). Résonance. Une sociologie de la relation au monde (S. Zilberfarb & S. Raquillet, Trad.). Paris, France : La Découverte.
Référence.s
Association Air des bois. Centre de vie en forêt. Consulté le 20 février 2026, sur https://airdesbois.ch/
Informations
| Pour citer cet article | Pour citer cet article Nom Prénom, « Titre ». Blog de l’Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 202X, consulté le XX mois 202X. URL : https://wp.unil.ch/biss/… |
| Auteur·ice | Erin Ducret, Viviane Gasser-Grandjean et Charlotte Denisart |
| Contact | erin.ducret@unil.ch, viviane.gasser-grandjean@unil.ch, charlotte.denisart@unil.ch |étudiantes en Bachelor de Sciences sociales |
| Enseignement | SEM – Ressentir ensemble : sociologie des émotions et de la socialisation (Automne 2025) Kaufmann Laurence et De Pietro Célia |
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