Auteur/autrice : fbillott

Évaluation des apprentissages (examens écrits et ECOS)

♦︎ Examens écrits. Globalement, les étudiant·e·s se sentent bien préparé·e·s pour répondre aux questions de type QCM, un peu moins pour les QRC et les QROC, et encore moins pour les TCS. En outre, ils/elles ont l’impression que ces derniers leur permettent peu de démontrer ce qu’ils/elles ont appris. En revanche, les QRC leur donnent le sentiment de pouvoir bien démontrer ce qu’ils/elles ont appris et ils/elles souhaiteraient en avoir davantage, avec en parallèle moins de questions sur des détails qui poussent à l’apprentissage par cœur.

Par ailleurs, ils/elles considèrent qu’il y a trop d’évaluations sommatives et pas assez d’évaluations formatives. Ils/elles apprécient la mise sur pied du Progress test, même s’ils/elles souhaiteraient recevoir des résultats plus détaillés pour pouvoir s’améliorer.

♦︎ Par rapport aux ECOS, les étudiant·e·s souhaiteraient pouvoir s’entraîner davantage (comme pour les RESCOS) et avoir des objectifs plus clairs. Ils/elles considèrent pouvoir bien démontrer ce qu’ils/elles ont appris avec cette modalité d’évaluation.

Les réponses de l’EM

♦︎ Examens écrits

QRC
L’EM souhaite augmenter le nombre de QRC. Néanmoins, force est de constater que cette augmentation est conditionnée par la disponibilité actuellement limitée d’auteurs·trices de questions (qui sont également correcteurs·trices). Quant à la préparation des étudiant·e·s, un temps d’entrainement interactif aux QRC est prévu dans le répétitoire du module B3.1 organisé par la Pr Nicole Sekarski.

TCS
Le nombre de questions TCS a été transitoirement réduit pour permettre aux clinicien·ne·s de revoir la manière dont ces questions sont élaborées. L’objectif de cette réforme est de gagner en qualité en optimisant le processus d’élaboration des TCS et en durcissant le contrôle qualité. Contrairement aux autres types de questions, les TCS n’évaluent pas directement les connaissances, mais l’organisation de ces connaissances, ce qui ne fait pas forcément l’objet d’un apprentissage explicite. Elles permettent d’évaluer si les choix et les décisions prises en situation clinique – et incertaine – sont adéquats ou non. Dans le cadre de cette réforme des TCS, l’EM est disposée à prévoir un temps dédié à la préparation des étudiant·e·s à ce type de question particulière. Les modalités restent encore à définir.

Généralités
De façon générale, l’EM œuvre au quotidien pour sensibiliser les enseignant·e·s au fait d’éviter les questions portant sur des détails qui poussent à l’apprentissage par cœur. Il est néanmoins normal que les deux premières années de Bachelor se focalisent davantage sur l’acquisition et l’évaluation de connaissances au sens premier du terme. Dans la suite du cursus, la généralisation des QRC et l’usage des vignettes cliniques (qui apparaissent dès la BMed3) permettent de poursuivre cette ambition.

Progress test (PT)
Le PT est appelé à évoluer prochainement de façon significative avec un changement de la plateforme informatique. Cette transition offrira plus de souplesse : des « degrés de certitude » dans les réponses seront ajoutés (répondez-vous au hasard ou êtes-vous totalement sûr de vous ?) et des feedbacks plus détaillés pourront être générés. La plateforme donnera également la possibilité aux étudiant·e·s de réaliser le PT à leur convenance durant une fenêtre de temps assez large (une à plusieurs semaines). La version définitive devrait être pleinement opérationnelle à partir de l’année 2022-2023.

♦︎ ECOS

En ce qui concerne la préparation aux ECOS, une évaluation formative par les pairs a été mise en place en fin de BMed2. Ce « mini-RESCOS » de deux stations permet à un binôme de deux étudiant·e·s d’expérimenter le format ECOS en étant observé par un·e étudiant·e de MMed2. Cet exercice permet de mettre en pratique les acquis dans les domaines de l’anamnèse et de l’examen physique et de recevoir un feedback. La mise en place d’un RESCOS représente une importante charge de travail, tant pour les étudiant·e·s qui les organisent (BMed3 et MMed2) que pour l’EM. À l’heure actuelle, des RESCOS sont organisés en BMed2, BMed3, MMed2 et en fin de MMed3 (avant l’ECOS fédéral) ; il n’est pas prévu d’en organiser davantage.

Des dispositifs d’évaluations formatives se développent également dans les activités d’immersion clinique (cours-blocs et stages) notamment grâce au portfolio PULS. Bien que le format des évaluations formatives ne soit pas exactement superposable à un RESCOS/ECOS, ce type d’évaluations permet aux étudiant·e·s d’être observé·e·s par un·e enseignant·e et de recevoir un feedback sur les compétences cliniques.

Finalement, un dispositif d’évaluation formative en MMed3 est en cours de test.

Les objectifs d’apprentissage des ECOS sont, pour rappel, listés dans les cahiers des modules « .8 ».

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Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021

Interactivité et outils de vote

Lors de l’évaluation du cursus 2021, certain·e·s étudiant·e·s disent que, globalement, le développement de compétences telles que la curiosité, l’esprit critique, le raisonnement ou l’autonomie est difficile à cause du mode d’enseignement qui est principalement constitué de cours ex-cathedra où l’étudiant·e est passif·ve, avec des supports de cours qui contiennent tout, ne les poussant donc pas à aller chercher les informations par eux-mêmes. Ils/elles suggèrent d’augmenter l’interactivité pendant les cours, en utilisant davantage les outils de vote qu’ils/elles perçoivent comme une réelle plus-value pour l’apprentissage.

La réponse de l’EM
L’ambition de l’EM est de renforcer l’interactivité dans l’enseignement. Un des leviers principaux est effectivement l’utilisation d’un outil de vote. Celui-ci doit toutefois amener une réelle plus-value pour l’enseignement en répondant à un besoin identifié. Depuis 2020, L’UNIL bénéficie d’une licence pour l’outil de vote Wooclap. L’EM a dès lors la volonté de promouvoir cet outil pour éviter l’utilisation d’une multitude d’outils différents, et d’accompagner les enseignant·e·s qui le souhaitent dans la prise en main de Wooclap. De manière plus structurée, elle organise depuis janvier 2021 des ateliers de formation sur les fonctionnalités de l’outil en proposant également des scénarios de son intégration dans l’enseignement.

Par ailleurs, l’outil Wooclap est utilisé à des fins promotionnelles durant les formations pédagogiques organisées par l’EM pour que les enseignant·e·s puissent le découvrir en pratique.

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Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021

Travail de Master (TM)
Enseignement des concepts et méthodes de la recherche scientifique

Lors de l’évaluation du cursus 2021, plus de la moitié des étudiant·e·s disent que les modules B1.5, B3.6 et M1.TM ne leur ont pas (ou plutôt pas) permis d’acquérir les compétences nécessaires (principes et méthodes de la recherche) pour débuter un travail de recherche.

La réponse de l’EM
L’apprentissage des concepts et méthodes de la recherche scientifique est un élément capital d’un cursus universitaire de médecine. L’EM partage l’avis exprimé par les étudiant·e·s : l’enseignement de cette matière était lacunaire, notamment dans les premières années du cursus qui doivent poser les bases nécessaires. Un groupe de travail (« GT recherche ») mis en place en 2018 a initié le développement d’un cursus longitudinal de l’enseignement des concepts et méthodes de la recherche scientifique en implémentant des nouveaux ateliers de design de recherche en BMed2. Ces enseignements interactifs en petits groupes permettent aux étudiant·e·s de découvrir suffisamment tôt dans leur cursus les étapes clés d’un projet de recherche, ainsi que la complémentarité des approches en recherche fondamentale, clinique, épidémiologique et communautaire.

L’objectif principal des modules B1.5, B3.6 et de la semaine de cours du M1.TM, ainsi que de ces nouveaux ateliers, est de préparer les étudiant·e·s pour leur TM en enseignant les concepts et méthodes de la recherche scientifique. Ces modules ne sont néanmoins pas destinés à servir de boîte à outil pour le TM. Comme discuté en présence des représentant·e·s des étudiant·e·s lors d’une récente séance du Conseil de l’EM, des démarches sont en cours pour identifier des ressources qui pourront être mises à disposition des étudiant·e·s pendant leur TM. Ce soutien prendrait la forme d’une boîte à outils méthodologiques.

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Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021

Interprofessionnalité

Lors de l’évaluation du cursus 2021, les étudiant·e·s ont pointé le fait que le cursus ne favorise pas suffisamment une approche interprofessionnelle de la médecine (entre médecins et autres professionnel·le·s de la santé).

La réponse de l’EM
La collaboration interprofessionnelle est un élément essentiel pour une prise en charge globale et efficiente des patient·e·s. La nécessité de renforcer cet axe d’enseignement avait déjà été soulevée dans le cadre du processus d’accréditation de l’EM en 2018. Depuis lors, un groupe de travail a élaboré un concept pour un enseignement longitudinal de cette thématique en vue d’élargir les JIP (journées interprofessionnelles). Ce travail est fait en étroite coordination avec les autres filières d’études, étant donné qu’un enseignement interprofessionnel devra réunir les étudiant·e·s de différents corps de métier.

Des mesures plus ponctuelles en cours d’implémentation consistent en l’introduction d’éléments « interpros » dans le module B2.7, dans le cadre d’un ELM en BMed3 et pendant le stage MMed3 en médecine de famille.

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Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021

Théorie et pratique dans le cursus

• Dans le cadre de l’évaluation du cursus 2021, la majorité des étudiant·e·s relèvent une trop grande proportion d’enseignements théoriques au détriment des enseignements pratiques et cliniques, et considèrent que ces derniers commencent trop tardivement.

• En ce qui concerne l’enseignement théorique, la plupart des étudiant·e·s le trouvent de qualité, même s’ils relèvent des redondances, parfois un manque de coordination et de cohérence globale du cursus ainsi que certains cours trop détaillés, abordant des pathologies rares au détriment des pathologies courantes.

• Quant à l’enseignement clinique, les étudiant·e·s l’apprécient beaucoup, mais il n’y en a pas assez de leur point de vue. Ils/elles souhaiteraient par ailleurs être plus actif·ve·s et avoir un document de référence à disposition.

• Enfin, ils/elles manquent de connaissances sur PROFILES et sur son fonctionnement.

La réponse de l’EM

Organisation des études
L’adaptation du cursus de médecine au nouveau référentiel PROFILES est un processus qui prendra plusieurs années. L’EM est en train de mener une cartographie systématique de tous les enseignements, ce qui permettra d’avoir une vision plus précise de ce qui est enseigné et, entre autres, de combler les lacunes et d’éviter les redondances. Ce travail de cartographie a été le déclencheur d’une réflexion approfondie sur les années BMed1 et BMed2. Les enseignements des modules de ces deux années ont été réorganisés sous forme d’unités d’enseignements qui renforcent et rendent plus visibles la dimension intégrative du cursus. Dans ce cadre, l’EM a par exemple recentré l’enseignement de la chimie et raccourci le module B1.1 d’une semaine, amélioré le fil rouge de l’enseignement de la physiologie et consolidé les enseignements des modules B2.1 et B2.2 tout en allégeant en même temps le module B2.2 jugé très dense.

Enseignement théorique
L’EM partage le constat qu’un nombre significatif d’enseignements va trop dans les détails, dépassant en partie le périmètre de l’enseignement prégradué. L’adaptation du cursus à PROFILES – tout particulièrement pour les années cliniques – devra servir à améliorer cet aspect de l’enseignement.

Enseignement clinique
L’immersion clinique de la volée MMed2 de 2020-2021 a été fortement réduite à cause de la pandémie, notamment de par la réduction à seulement 5 semaines de cours blocs en MMed1, au lieu des 18 semaines habituelles. Par rapport au cursus clinique en conditions « normales », l’EM estime qu’il est plus urgent d’améliorer dans un premier temps la qualité de l’apprentissage et de la supervision en immersion clinique, plutôt que d’augmenter la durée de l’exposition clinique en soi. Dans ce sens, les cours blocs ont été restructurés afin de permettre des immersions plus longues dans un même service. Des unités d’introduction à la démarche clinique ont été mises en place pour mieux préparer les étudiant·e·s à la prochaine étape d’immersion clinique et consolider les connaissances clés (un jour d’enseignement avant le début des ELMs en BMed3, et une semaine d’enseignement structuré avant le début des cours blocs en MMed1). Les mêmes réflexions s’appliquent aux stages de MMed3 : des projets pilotes sont en cours depuis deux ans pour identifier les pistes d’amélioration les plus pertinentes, réalisables dans un contexte caractérisé par une grande hétérogénéité et une importante complexité.

En ce qui concerne les documents de référence, des synthèses écrites et illustrées de différents examens cliniques (status) sont mises à disposition en BMed2 et prochainement en BMed3. Le Virtual Skills Lab (VSL) sur Moodle propose des démonstrations filmées de différents status réalisés par des enseignant·e·s de l’EM.

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Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021