Outils pour s’orienter dans son futur parcours professionnel
La communication avec l’École de médecine semble bonne et la majorité des étudiant·e·s trouvent facilement les informations dont ils/elles ont besoin sur le site web de l’EM. Cependant, les informations sur la formationpostgraduée (assistanat, formations FMH, doctorat, postulations, possibilités de partir à l’étranger, etc.) sont jugées plus difficiles à trouver. Ce constat est corroboré par la question sur les outils disponibles pour s’orienter dans leur futur parcours professionnel : plus de la moitié disent ne pas (ou peu) les posséder.
La réponse de l’EM Une page dédiée Choisir sa voie a été mise sur pied en automne 2021. Elle regroupe les sites internet présentant les différentes possibilités de formations après les études de médecine, comme le doctorat, les formations FMH, etc.
Il est par ailleurs conseillé de mettre à profit les stages prégradués et les Travaux de Master pour signaler son intérêt pour telle ou telle discipline auprès des cadres et chefs de clinique et obtenir des conseils de carrière. N’attendez pas le dernier jour pour en parler !
Enfin, suivez les développements en cours de l’outil REFORMER, qui visera à vous accompagner dans votre carrière postgraduée.
Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021
Évaluation des apprentissages (examens écrits et ECOS)
♦︎Examens écrits. Globalement, les étudiant·e·s se sentent bien préparé·e·s pour répondre aux questions de type QCM, un peu moins pour les QRC et les QROC, et encore moins pour les TCS. En outre, ils/elles ont l’impression que ces derniers leur permettent peu de démontrer ce qu’ils/elles ont appris. En revanche, les QRC leur donnent le sentiment de pouvoir bien démontrer ce qu’ils/elles ont appris et ils/elles souhaiteraient en avoir davantage, avec en parallèle moins de questions sur des détails qui poussent à l’apprentissage par cœur.
Par ailleurs, ils/elles considèrent qu’il y a trop d’évaluations sommatives et pas assez d’évaluations formatives. Ils/elles apprécient la mise sur pied du Progress test, même s’ils/elles souhaiteraient recevoir des résultats plus détaillés pour pouvoir s’améliorer.
♦︎ Par rapport aux ECOS, les étudiant·e·s souhaiteraient pouvoir s’entraîner davantage (comme pour les RESCOS) et avoir des objectifs plus clairs. Ils/elles considèrent pouvoir bien démontrer ce qu’ils/elles ont appris avec cette modalité d’évaluation.
QRC L’EM souhaite augmenter le nombre de QRC. Néanmoins, force est de constater que cette augmentation est conditionnée par la disponibilité actuellement limitée d’auteurs·trices de questions (qui sont également correcteurs·trices). Quant à la préparation des étudiant·e·s, un temps d’entrainement interactif aux QRC est prévu dans le répétitoire du module B3.1 organisé par la Pr Nicole Sekarski.
TCS Le nombre de questions TCS a été transitoirement réduit pour permettre aux clinicien·ne·s de revoir la manière dont ces questions sont élaborées. L’objectif de cette réforme est de gagner en qualité en optimisant le processus d’élaboration des TCS et en durcissant le contrôle qualité. Contrairement aux autres types de questions, les TCS n’évaluent pas directement les connaissances, mais l’organisation de ces connaissances, ce qui ne fait pas forcément l’objet d’un apprentissage explicite. Elles permettent d’évaluer si les choix et les décisions prises en situation clinique – et incertaine – sont adéquats ou non. Dans le cadre de cette réforme des TCS, l’EM est disposée à prévoir un temps dédié à la préparation des étudiant·e·s à ce type de question particulière. Les modalités restent encore à définir.
Généralités De façon générale, l’EM œuvre au quotidien pour sensibiliser les enseignant·e·s au fait d’éviter les questions portant sur des détails qui poussent à l’apprentissage par cœur. Il est néanmoins normal que les deux premières années de Bachelor se focalisent davantage sur l’acquisition et l’évaluation de connaissances au sens premier du terme. Dans la suite du cursus, la généralisation des QRC et l’usage des vignettes cliniques (qui apparaissent dès la BMed3) permettent de poursuivre cette ambition.
Progress test (PT) Le PT est appelé à évoluer prochainement de façon significative avec un changement de la plateforme informatique. Cette transition offrira plus de souplesse : des « degrés de certitude » dans les réponses seront ajoutés (répondez-vous au hasard ou êtes-vous totalement sûr de vous ?) et des feedbacks plus détaillés pourront être générés. La plateforme donnera également la possibilité aux étudiant·e·s de réaliser le PT à leur convenance durant une fenêtre de temps assez large (une à plusieurs semaines). La version définitive devrait être pleinement opérationnelle à partir de l’année 2022-2023.
♦︎ ECOS
En ce qui concerne la préparation aux ECOS, une évaluation formative par les pairs a été mise en place en fin de BMed2. Ce « mini-RESCOS » de deux stations permet à un binôme de deux étudiant·e·s d’expérimenter le format ECOS en étant observé par un·e étudiant·e de MMed2. Cet exercice permet de mettre en pratique les acquis dans les domaines de l’anamnèse et de l’examen physique et de recevoir un feedback. La mise en place d’un RESCOS représente une importante charge de travail, tant pour les étudiant·e·s qui les organisent (BMed3 et MMed2) que pour l’EM. À l’heure actuelle, des RESCOS sont organisés en BMed2, BMed3, MMed2 et en fin de MMed3 (avant l’ECOS fédéral) ; il n’est pas prévu d’en organiser davantage.
Des dispositifs d’évaluations formatives se développent également dans les activités d’immersion clinique (cours-blocs et stages) notamment grâce au portfolio PULS. Bien que le format des évaluations formatives ne soit pas exactement superposable à un RESCOS/ECOS, ce type d’évaluations permet aux étudiant·e·s d’être observé·e·s par un·e enseignant·e et de recevoir un feedback sur les compétences cliniques.
Finalement, un dispositif d’évaluation formative en MMed3 est en cours de test.
Les objectifs d’apprentissage des ECOS sont, pour rappel, listés dans les cahiers des modules « .8 ».
Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021
Lors de l’évaluation du cursus 2021, certain·e·s étudiant·e·s disent que, globalement, le développement de compétences telles que la curiosité, l’esprit critique, le raisonnement ou l’autonomie est difficile à cause du mode d’enseignement qui est principalement constitué de cours ex-cathedra où l’étudiant·e est passif·ve, avec des supports de cours qui contiennent tout, ne les poussant donc pas à aller chercher les informations par eux-mêmes. Ils/elles suggèrent d’augmenter l’interactivité pendant les cours, en utilisant davantage les outils de vote qu’ils/elles perçoivent comme une réelle plus-value pour l’apprentissage.
La réponse de l’EM L’ambition de l’EM est de renforcer l’interactivité dans l’enseignement. Un des leviers principaux est effectivement l’utilisation d’un outil de vote. Celui-ci doit toutefois amener une réelle plus-value pour l’enseignement en répondant à un besoin identifié. Depuis 2020, L’UNIL bénéficie d’une licence pour l’outil de vote Wooclap. L’EM a dès lors la volonté de promouvoir cet outil pour éviter l’utilisation d’une multitude d’outils différents, et d’accompagner les enseignant·e·s qui le souhaitent dans la prise en main de Wooclap. De manière plus structurée, elle organise depuis janvier 2021 des ateliers de formation sur les fonctionnalités de l’outil en proposant également des scénarios de son intégration dans l’enseignement.
Par ailleurs, l’outil Wooclap est utilisé à des fins promotionnelles durant les formations pédagogiques organisées par l’EM pour que les enseignant·e·s puissent le découvrir en pratique.
Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021
Travail de Master (TM) Enseignement des concepts et méthodes de la recherche scientifique
Lors de l’évaluation du cursus 2021, plus de la moitié des étudiant·e·s disent que les modules B1.5, B3.6 et M1.TM ne leur ont pas (ou plutôt pas) permis d’acquérir les compétences nécessaires (principes et méthodes de la recherche) pour débuter un travail de recherche.
La réponse de l’EM L’apprentissage des concepts et méthodes de la recherche scientifique est un élément capital d’un cursus universitaire de médecine. L’EM partage l’avis exprimé par les étudiant·e·s : l’enseignement de cette matière était lacunaire, notamment dans les premières années du cursus qui doivent poser les bases nécessaires. Un groupe de travail (« GT recherche ») mis en place en 2018 a initié le développement d’un cursus longitudinal de l’enseignement des concepts et méthodes de la recherche scientifique en implémentant des nouveaux ateliers de design de recherche en BMed2. Ces enseignements interactifs en petits groupes permettent aux étudiant·e·s de découvrir suffisamment tôt dans leur cursus les étapes clés d’un projet de recherche, ainsi que la complémentarité des approches en recherche fondamentale, clinique, épidémiologique et communautaire.
L’objectif principal des modules B1.5, B3.6 et de la semaine de cours du M1.TM, ainsi que de ces nouveaux ateliers, est de préparer les étudiant·e·s pour leur TM en enseignant les concepts et méthodes de la recherche scientifique. Ces modules ne sont néanmoins pas destinés à servir de boîte à outil pour le TM. Comme discuté en présence des représentant·e·s des étudiant·e·s lors d’une récente séance du Conseil de l’EM, des démarches sont en cours pour identifier des ressources qui pourront être mises à disposition des étudiant·e·s pendant leur TM. Ce soutien prendrait la forme d’une boîte à outils méthodologiques.
Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021
Lors de l’évaluation du cursus 2021, les étudiant·e·s ont pointé le fait que le cursus ne favorise pas suffisamment une approche interprofessionnelle de la médecine (entre médecins et autres professionnel·le·s de la santé).
La réponse de l’EM La collaboration interprofessionnelle est un élément essentiel pour une prise en charge globale et efficiente des patient·e·s. La nécessité de renforcer cet axe d’enseignement avait déjà été soulevée dans le cadre du processus d’accréditation de l’EM en 2018. Depuis lors, un groupe de travail a élaboré un concept pour un enseignement longitudinal de cette thématique en vue d’élargir les JIP (journées interprofessionnelles). Ce travail est fait en étroite coordination avec les autres filières d’études, étant donné qu’un enseignement interprofessionnel devra réunir les étudiant·e·s de différents corps de métier.
Des mesures plus ponctuelles en cours d’implémentation consistent en l’introduction d’éléments « interpros » dans le module B2.7, dans le cadre d’un ELM en BMed3 et pendant le stage MMed3 en médecine de famille.
Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021
