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Le curriculum en pleine modernisation – Former les médecins à l’horizon 2050

Les retours récurrents des étudiant·es – répétitions, difficultés à articuler théorie et pratique, manques de cohérence, pour ne citer que ceux-ci – font écho aux préoccupations portées par l’École de médecine. Mais ces observations s’inscrivent dans un enjeu plus large : celui de moderniser notre formation pour répondre aux transformations majeures de la pratique médicale, de la société, du système de santé et des modèles éducationnels. Pour relever ce défi, une réponse systémique est nécessaire et plusieurs grands chantiers ont été lancés par l’EM. Comme annoncé dans l’édition 2024 de Feedback, une révision du Bachelor est en cours et une réforme du Master est désormais sur les rails. Nouvel état des lieux.

Après le projet pilote orienté sur le module B2.4 (circulation, respiration) et mené avec succès, le travail de révision du Bachelor s’est poursuivi durant l’année 2024-2025 avec les modules B2.5 (digestion, métabolisme) et B2.6 (système urogénital et homéostasie), tandis que les modules B2.2 (sang, immunité, microbes) et B2.3 (neurosciences) seront abordés lors de l’année académique 2025-2026. La BMed3 sera révisée en dernier lieu, en coordination étroite avec le projet de réforme du cursus de Master.

Comment ce travail de révision s’inscrit-il dans une démarche pédagogique réfléchie et structurée ?

L’EM a mis le concept d’alignement pédagogique, tel que défini par John Biggs, au centre de ses réflexions. Cette approche constitue le fil conducteur de cette révision du Bachelor et repose sur le principe d’un continuum cohérent entre les objectifs d’apprentissage, les contenus enseignés, les méthodes pédagogiques mobilisées, ainsi que les formes et critères d’évaluation.

Lorsque les objectifs visent plus que la simple mémorisation – en intégrant l’application, l’analyse ou la réflexion critique – et que les évaluations sont conçues en conséquence, les étudiantes et étudiants sont naturellement amenés à adopter des stratégies d’apprentissage en profondeur. Ce type d’apprentissage favorise la compréhension durable et le développement de compétences transférables, au-delà de la seule réussite aux examens.

C’est parti ! Depuis la dernière édition de Feedback, la réforme du Master en médecine à Lausanne est entrée dans sa phase active. Elle répond à un besoin clair : adapter notre formation aux profondes transformations de la pratique médicale, aux attentes de la société, à l’évolution du système de santé et aux avancées en pédagogie médicale. Elle vise aussi un meilleur alignement avec le référentiel national PROFILES, qui définit les compétences attendues à l’issue du cursus.

Le travail de conception approfondi s’est appuyé sur une analyse critique et rigoureuse du curriculum existant à la lumière de cadres conceptuels pédagogiques reconnus et basée sur des données du cursus incluant – entre autres – les évaluations du cursus par les étudiant·es et un recensement détaillé de l’année MMed2 (cf plus bas). Ce travail a permis de dégager les grands axes d’une réforme ambitieuse, validés récemment par un comité de pilotage réunissant membres du décanat, direction de l’École de médecine, corps professoral et étudiant·es.

Ce nouveau curriculum de Master, nous allons le construire avec vous ! La participation étudiante sera assurée à chaque étape, via une représentation dans le comité de pilotage, les équipes de projet et des moments réguliers de consultation et de co-construction.

Une information dédiée et détaillée vous parviendra prochainement, restez attentifs·ves !

Déplacement des skills de l’appareil locomoteur

Dans le but d’améliorer la coordination et la cohérence des enseignements, les skills de l’appareil locomoteur, jusqu’à présent dispensés dans le module B3.8, seront déplacés dans le module M1.8 dès l’année académique 2025-2026. Ces enseignements seront intégrés longitudinalement au module M1.1 « Douleurs articulaires », permettant ainsi aux étudiant·es de co-construire avec l’enseignant·e concerné·e les notions théoriques des manœuvres cliniques, sur des bases anatomiques connues. Par la suite, ils/ elles pourront s’entraîner lors de séances pratiques et finalement bénéficier, en fin de module M1.1, d’une évaluation formative. Cette intégration vise ainsi à assurer une continuité logique des apprentissages et à favoriser une meilleure compréhension des concepts liés à la prise en charge des troubles musculosquelettiques. Elle favorisera également un apprentissage progressif et intégré.

La 2e année de Master sous la loupe de trois étudiant·es

Lors de l’année 2023-2024, trois étudiant·es ont recensé tous les enseignements structurés de l’année MMed2 pour mieux cerner la pertinence des formats pédagogiques utilisés et identifier les répétitions, ainsi qu’évaluer leur utilité. Les résultats ont montré qu’une grande proportion d’enseignements sont peu interactifs et ciblent peu le raisonnement clinique. D’autre part, nous avons identifié un certain nombre de répétitions peu utiles d’après le jugement des trois étudiant·es. Ces résultats seront de toute évidence précieux pour la réforme à venir. En attendant, les résultats ont été transmis aux responsables des modules concerné·es avec des pistes pour faire évoluer les enseignements en privilégiant des approches plus interactives et stimulant le raisonnement clinique sur la base de vignettes et en incitant de façon ciblée les enseignant·es abordant des thématiques similaires à mieux se coordonner. 

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L’approche interpro pourrait être développée davantage

Vous êtes 43% à considérer que le cursus favorise suffisamment cette approche, tandis que 52% expriment un désaccord à ce sujet. Plusieurs commentaires soulignent un manque d’occasions concrètes de pratique interprofessionnelle, et un souhait d’être exposé de manière plus active à ce type d’opportunité d’apprentissage, à l’image des Scrub Nights organisées par les étudiant·es.

Le comité d’organisation des JIP tient à remercier les étudiant·es pour leurs retours concernant l’importance de la pratique collaborative dans leur formation. Il est encourageant de constater un intérêt fort pour l’acquisition de ces compétences interprofessionnelles essentielles à une pratique clinique collaborative et à des soins de qualité.

Après les JIP1, les JIP2 sont sur les rails

Si la volée MMed2 2023-2024 qui a répondu au sondage n’a bénéficié que des JIP1, la volée suivante a pu bénéficier d’un nouveau cours interprofessionnel – les JIP2 – implémenté en décembre 2024. Ce cours proposé en 2e année de Master complète les JIP1 proposées en 1re année.

Le bilan de cette première édition des JIP2 est très positif avec la participation de 621 étudiant·es issu·es de six filières, encadré·es par 31 facilitateurs·trices. Si les contraintes logistiques liées à l’ampleur de l’organisation ont parfois limité l’immersion dans un contexte réaliste, le futur bâtiment C4 permettra d’améliorer significativement l’authenticité de ces simulations. Par ailleurs, dès l’année 2025-2026, des patient·es simulé·es seront intégré·es dans les jeux de rôle afin de renforcer encore le réalisme des scénarios et l’impact pédagogique du cours.

JIP2 : un format d’enseignement particulier pour aborder les conflits au travail

Ces nouvelles Journées interpro permettent d’enseigner la gestion des conflits interprofessionnels qui constituent un des obstacles les plus importants à une collaboration efficace dans un contexte clinique. Grâce à un format hybride de type classe inversée, les étudiant·es peuvent s’approprier les bases théoriques sur des supports en ligne, puis participer à des simulations en petits groupes interprofessionnels autour de vignettes cliniques issues de situations réelles. Ce cours a été co-construit avec le comité interprofessionnel des étudiant·es lausannois·es, des enseignant·es des différentes disciplines et des professionnel·les du terrain. L’ambition est de garantir son authenticité et de répondre au mieux aux attentes des étudiant·es tout en les équipant avec des outils de gestion de conflits transposables dans le milieu pratique.

À suivre : les JIP3 et l’interpro en « médecine ambulatoire »

À terme, des JIP3 seront offertes aux étudiant·es M3 afin de travailler le leadership collaboratif et de mettre en pratiques les compétences acquises dans les JIP1 et 2. La simulation y sera privilégiée.

 L’enseignement interprofessionnel en médecine de famille et la simulation interprofessionnelle dans le contexte ambulatoire sont également des objectifs visés sur le moyen terme.

Le comité d’organisation des JIP reste attentifs à vos retours et continuera à faire évoluer ces enseignements pour mieux répondre aux besoins de formation interprofessionnelle des futur·es soignant·es.

Quelques commentaires des étudiant·es après leur participation aux JIP2

« J’ai trouvé que la mise en pratique était très intéressante car elle a permis un vrai dialogue entre nous et donc entre nos professions et nous avons pu avoir une situation très concrète. C’est différent de se retrouver à l’intérieur d’un conflit que d’en observer un passivement, les implications ne sont pas les mêmes pour nous. »

« Vignettes cliniques interactives : elles ont permis une excellente analyse collaborative. Les fiches distribuées pour les différents rôles étaient claires et précises. Elles laissaient suffisamment de liberté pour jouer son propre rôle tout en offrant un fil rouge clair, ce qui évitait une approche trop directive. »

« Elle nous permet de nous confronter directement à une situation réelle de conflit, en reproduisant des conditions proches de la réalité. Cela nous donne l’opportunité d’expérimenter les défis auxquels nous pourrions être confrontés, d’observer nos réactions spontanées et d’apprendre à gérer ces situations de manière naturelle. En vivant ce type d’expérience, nous développons des compétences pratiques comme la gestion du stress, la communication, et la prise de décision rapide, ce qui est essentiel pour mieux appréhender des conflits similaires dans le futur »

« On rentre réellement dans les différents conflits et les raisons pour lesquelles ces derniers peuvent apparaître. Ils permettent de mieux comprendre le point de vue de l’autre. »

« Les JIP2 constituent une stratégie efficace pour renforcer les compétences professionnelles, stimuler la collaboration et améliorer la qualité de vie au travail »

« Les simulations nous plongeaient dans ma vraie vie et surtout nous encouragent à affronter les conflits car c’est grâce à eux que nous pouvons faire évoluer et changer les choses. »

Évaluation du cursus 2023 – constat n°2

21 mars 2023 – by fbillott

Plus de la moitié des répondant·e·s (56%) disent que les modules B1.5, B3.6 et M1.TM ne leur ont pas – ou peu – permis d’acquérir les compétences nécessaires pour débuter un travail de recherche (principes et méthodes de la recherche).

© Dmitry Kalinovsky | Dreamstime.com

Pour  renforcer la formation des étudiant·es dans ce domaine, l’EM a récemment introduit plusieurs développements dans le cursus de l’enseignement de la recherche :

  • Des ateliers de soutien méthodologique (facultatifs) ont été mis en place depuis 2023 pour accompagner les étudiant·es dans leur Travail de Master (TM).
  • Une refonte complète de l’enseignement M1.TM est prévue pour la rentrée 2024.

Ces évolutions ont été étudiées en collaboration avec le groupe de travail «Recherche» dédié à toutes les questions relatives à l’apprentissage des concepts et méthodes de la recherche scientifique dans le cursus.


Ateliers de soutien facultatifs
Des ateliers facultatifs offrent désormais un soutien conceptuel et méthodologique aux étudiant·es de Master durant les phases clés de la réalisation de leur TM. Cette initiative a été menée en étroite collaboration avec la responsable du Bureau du promoteur (BPR – Kim Ellefsen-Lavoie) et son équipe, ainsi que la Bibliothèque universitaire de médecine (BiUM).

Ces ateliers, qui s’inscrivent au cours de la première phase de réalisation du TM, visent à guider l’étudiant·e dans la rédaction des principales sections du protocole de recherche, la recherche de littérature, la gestion des références, et la dissémination de résultats. Ils sont proposés à plusieurs dates dès le mois de juin de la BMed3, en groupes d’environ 25 participant·es par session.

De plus, des ateliers pratiques de statistique seront également offerts pour répondre aux besoins spécifiques des étudiant·es dans le cadre de leur TM. Ces ateliers, proposés à plusieurs dates vers la fin du 1er semestre de la MMed2, seront également ouverts aux étudiant·es de MMed1 qui entrent dans la phase de collecte de données et pourraient aussi avoir besoin de soutien. 

Il convient de souligner par ailleurs que la BiUM offre un large éventail de prestations de formation. Renseignez-vous!


Refonte de l’enseignement M1.TM
Une refonte de la semaine de cours M1.TM sera réalisée à la rentrée 2024-2025 afin de mieux répondre aux objectifs pédagogiques et aux besoins des étudiant·es. Le nouvel enseignement, qui sera ainsi avancé au semestre d’automne de la BMed3 et intégré au module B3.6, mettra l’accent sur les différents types d’études cliniques (interventionnelles et observationnelles) à travers des lectures critiques d’articles, avec un focus sur les approches quantitatives.

Cet enseignement s’inscrira dans une vision longitudinale de l’apprentissage de la recherche, complémentaire aux autres enseignements de cette thématique dans les modules B1.5, B2.9 et B3.6.

Il sera composé des activités suivantes :

  • Une demi-journée de cours ex cathedra.
  • Deux demi-journées (de trois périodes chacune) d’enseignement interactif en petits groupes, avec un intervalle d’environ un mois entre chaque session.
  • Du travail individuel ainsi que de la formation en ligne, offrant une plus grande flexibilité aux étudiant·es dans la gestion de leur emploi du temps.
L’intégration de ce nouvel enseignement dans le programme de la BMed3 est rendu possible grâce à une rocade avec les enseignements de compétences cliniques du système locomoteur du module B3.8. Ces enseignements de Skills seront déplacés en MMed1 afin de pouvoir améliorer leur intégration avec les enseignements théoriques du module M1.1 qui est centré sur le domaine musculo-squelettique.

Cette restructuration permettra de regrouper tous les cours relatifs aux méthodes et principes de la recherche scientifique au niveau du Bachelor. Les années Master pourront ainsi être pleinement consacrées à la réalisation du TM et à l’approfondissement des compétences de recherche y relatives.

Le programme longitudinal de l’enseignement de la recherche sera donc composé des modules et enseignements suivants :

Lien utile: pages «Recherche» du site de l’EM

Évaluation du cursus 2023 – constat n°1

Vers une révision du Bachelor et une réforme du Master

Si 71% des étudiant·es ont trouvé les enseignements théoriques globalement excellents / bons, 63% signalent des problèmes de coordination sur l’ensemble du cursus et considèrent que certains cours ne se sont pas bien – ou peu – complétés entre eux. De plus, 30% estiment que les années précliniques ne les préparent pas suffisamment aux années cliniques. Des redondances sont constatées entre les cours, dues en partie au nombre (trop) élevé d’enseignant·es. Certain·e·s étudiant·es soulignent également une présence excessive de détails. 

Voici la réponse de l’École de médecine, scindée en deux chapitres (Bachelor et Master).

Chapitre Bachelor 
Favoriser la réflexion et l'apprentissage en profondeur

Les constats des étudiant·es rejoignent les préoccupations de l’École de médecine (EM). Pour y remédier, un travail de révision du contenu et de l’organisation des modules des années BMed2 et BMed3 est souhaité. L’objectif est de favoriser la réflexion et l’apprentissage en profondeur pour permettre une préparation optimale aux années cliniques.

© Sarinya Pinngam | Dreamstime.com
En 2e année de Bachelor, les étudiant·es apprennent les matières de base comme la physiologie, l’anatomie, l’histologie, l’embryologie, et ont une introduction à la pharmacologie ainsi qu’à la pathologie. L’objectif de cette 2e année est de connaître la structure et le fonctionnement du corps humain sain dans son ensemble. 

En 3e année de Bachelor, l’enseignement est centré sur la physiopathologie, la pathologie et la pharmacologie. Le focus est également mis sur la préparation aux années cliniques sous l’angle des symptômes avec les étiologies principales, les diagnostics différentiels, les signes et symptômes, ainsi que les grands axes thérapeutiques des différents groupes de maladies.

Toutes ces matières sont principalement organisées en modules par systèmes (en 2e année) et par symptômes (en 3e année), sans oublier les modules transversaux qui concernent entre autres les travaux pratiques, ainsi que l’enseignement des compétences cliniques et de la médecine communautaire.

Dès les premières années de médecine, il est essentiel que les acquis se fassent à long terme, bien au-delà d’un simple apprentissage par cœur centré sur les examens. Mais comment rendre l’apprentissage plus durable? Un projet pilote a été mené avec succès sur le module B2.4; il s’est appuyé sur les actions suivantes: 

  • Les cours ont été organisés autour d’unités d’enseignement afin d’assurer la cohérence tout au long du module.
  • La cohérence des cours a été améliorée tout au long des 5 semaines du module. Cela concerne tous les cours, depuis les cours introductifs de la première semaine jusqu’aux cours intégratifs de la dernière semaine, sans oublier les vignettes pour faire le lien entre la physiologie et la physiopathologie.
  • Les objectifs d’apprentissage spécifiques pour chaque enseignement ont été révisés, mettant davantage l’accent sur la réflexion (par opposition à l’apprentissage par cœur).
  • La complémentarité entre les modules traitant des mêmes thématiques au travers des années a été renforcée: par exemple, un «fondu – enchainé» entre le B2.4 et le B3.1 a été mis en œuvre, afin de diminuer les répétitions des cours centrés sur les systèmes cardiovasculaire et pulmonaire.
  • Les contenus et supports de cours ont été adaptés pour limiter les contenus qui sont du ressort des années cliniques, comme les listes de diagnostics, de signes ou de symptômes.
  • Les questions d’examen ont été rédigées de façon à viser la réflexion plutôt que l’apprentissage  par cœur.
Chapitre Master
Vers une réforme globale

En ce qui concerne le niveau Master, les étudiant·es déplorent, en plus des constats cités plus haut, une mauvaise répartition de l’immersion clinique et un déficit de cours pratiques axés sur la clinique, avec une année MMed2 essentiellement théorique. Cette appréciation est partagée par l’EM qui se trouve en même temps confrontée à une forte pression quant au nombre de places d’accueil en milieu clinique. L’EM mène depuis longtemps des réflexions en profondeur sur le contenu et la structure du curriculum qui couvre notamment ces enjeux: un important projet de réforme touchant principalement la partie Master va être lancé, en lien étroit avec les révisions du Bachelor mentionnées ci-dessus.

À la suite de l’adoption du référentiel PROFILES sur le plan national, l’EM a initié une analyse approfondie de son cursus. Dans la foulée, un groupe de travail (GT) s’est penché sur l’organisation et le contenu du Master; ses conclusions ont mis en lumière la nécessité de conduire cet important projet de réforme. Dans ce cadre, les constats soulevés depuis plusieurs années par les étudiant·es ont constitué une base de réflexion essentielle pour ce GT.

La nouvelle architecture globale du Master est désormais dessinée. Elle constitue un modèle de travail fixant le cadre des futurs travaux de réforme. À l’intérieur de ce cadre, tout reste à définir : structure, contenu ou encore méthodes d’enseignement du futur curriculum, pour ne citer que ces quelques aspects.

Dans le même temps, un recensement détaillé des enseignements a été réalisé par trois étudiant·es sur mandat de l’EM; l’analyse des résultats est en cours et apportera les précisions nécessaires pour mieux comprendre les problématiques soulevées dans l’évaluation du cursus. Il s’agira d’apporter des réponses pertinentes aux questions relatives à la coordination et au contenu des enseignements dans le cadre de la réforme.

Ces travaux de réforme s’appuieront sur des cadres conceptuels reconnus et s’inscriront dans un contexte bien défini au niveau national (référentiel PROFILES, Loi sur les hautes écoles, Loi sur les professions médicales). Pour l’EM, il s’agit également d’anticiper les besoins de la société et du système de santé dans un futur à court et moyen terme : 2040, c’est demain! Les travaux de réforme se fonderont notamment sur les principes directeurs suivants:

  • Un cursus qui répond aux besoins d’apprentissage des futur·es médecins.
  • Un cursus qui soutient et accompagne les étudiant·es dans le développement de leur identité professionnelle.
  • La collaboration des différentes disciplines dans l’enseignement des situations cliniques (SSP de PROFILES).
  • Le renforcement de méthodes d’enseignement favorisant la résolution de problèmes cliniques et l’autonomisation dans l’apprentissage continu.
  • Un système d’évaluation qui accompagne et favorise l’apprentissage, la réflexivité et le suivi des acquis des étudiant·es.

Les objectifs détaillés de cette réforme sont en cours d’élaboration et seront présentés ultérieurement.

Évaluation du cursus 2022 – constat n°2

Évaluation des enseignements par les étudiant·e·s (EEE)

30% des répondant·e·s estiment que la procédure d’évaluation des enseignements (modules et enseignant·e·s) par les étudiant·e·s n’est pas (ou plutôt pas) utile pour s’exprimer sur la qualité de l’enseignement et que le fait d’évaluer les modules n’est pas (ou plutôt pas) utile pour améliorer la qualité de l’enseignement.

Ils/elles ont l’impression d’être entendu·e·s mais pas écouté·e·s, dans le sens où ils/elles ont le sentiment qu’ils/elles ont des occasions de donner leur avis, mais qu’il n’est pas ou peu pris en compte (30 commentaires).

Concernant les EEE, des étudiant·e·s émettent des doutes sur leur impact et la prise en compte des remarques faites ; ils/elles souhaiteraient avoir un retour sur les résultats et les éventuelles adaptations apportées à la suite des EEE (22 commentaires).

Par rapport aux questionnaires d’évaluation des modules, des étudiant·e·s souhaiteraient voir plus systématiquement des zones de commentaires et des questions sur chaque enseignant·e, considérant le questionnaire standard trop « global ». Cela leur semble d’autant plus important qu’ils/elles ont parfois l’impression qu’il n’y a que les « bon·ne·s » intervenant·e·s qui soumettent un questionnaire pour l’évaluation de leur enseignement (24 commentaires).

© Andrii Yalanskyi | Dreamstime.com

La réponse de l’EM
L’impact des EEE peut en effet vous paraître peu visible. Néanmoins, la réalité est toute autre: soyez convaincu·e·s que votre avis compte et qu’il est pris très au sérieux par l’EM. Il sert d’outil de pilotage pour l’amélioration continue du cursus.

Au niveau du cursus
Les résultats des évaluations de cursus dans son entier (menées depuis 2021) sont discutés au sein de l’EM et permettent de déterminer les points sur lesquels agir en priorité. Une sélection de ces points, et les actions d’amélioration y relatives, sont ensuite publiés dans la présente newsletter Feedback.

Au niveau des modules
Les évaluations de module sont également systématiquement discutées avec la Direction de l’EM et des actions sont planifiées chaque année pour améliorer les modules.


Exemples de changements à la suite des évaluations de modules et de vos remarques :

1/ Les enseignements de physique dans le module B1.1 ont été intégralement revus et restructurés à la suite de plusieurs évaluations négatives.

2/ Idem en ce qui concerne l’enseignement de chimie du module B1.1 : il a été réduit sur la base d’une analyse des besoins et une enseignante sera remplacée à partir de la rentrée d’automne 2023.

3/ Suite à votre constat de redondances entre les enseignements de pathologie des modules B2.1 et B2.2, des cours ont été déplacés du module B2.2 au module B2.1 et la coordination entre les intervenant·e·s a été accrue afin d’améliorer la cohérence de l’enseignement de la discipline.

4/ Le séminaire de délibération éthique dans le module M2.2 sera adapté dès la rentrée académique 2023-2024 au profit de davantage d’interaction et d’un recentrage sur des thématiques d’éthique.


La version standard d’un questionnaire d’évaluation de module consiste en onze questions fermées. À côté de ces évaluations de base, l’EM conduit chaque année 4-5 évaluations détaillées de module qui vous permettent de donner une appréciation globale et un commentaire sur chaque enseignant·e du module. Il faut noter que depuis 2022 et dans certains cas particuliers, l’EM offre la possibilité aux responsables de modules de rajouter des zones de commentaires dans l’évaluation standard de leur module.

Pourquoi l’EM a-t-elle choisi cette façon de procéder ? Notre objectif n’est pas de récolter un grand nombre de données qui ne seront pas utilisées, faute de moyens. L’EM souhaite mettre en place un système d’évaluation utile, raison pour laquelle nous concentrons nos ressources sur un nombre restreint d’évaluations détaillées. Nous pouvons ainsi assurer un suivi efficace dans le but d’apporter des améliorations au cursus.

Au niveau des enseignements
Pour ce qui concerne les évaluations d’enseignements qui vous sont soumises directement par les enseignant·e·s, elles se font sur leur initiative. L’EM contacte néanmoins systématiquement les enseignant·e·s mal évalué·e·s afin de leur proposer une rencontre de conseil pédagogique. Dans le cas de mauvaises évaluations répétées, des mesures peuvent être prises par les responsables de module ou de discipline, voire par la direction de l’EM.


Pour mieux comprendre

Il existe des EEE
• au niveau du cursus
• au niveau des modules
• au niveau des enseignements

Ces évaluations sont réalisées et pilotées par l’Unité de pédagogie médicale (UPMed) de l’EM.

Toutes les infos dans la fiche sur les EEE (à télécharger).


L’EM est consciente que le travail de suivi et d’amélioration des modules et des enseignements suite aux évaluations n’est pas suffisamment visible pour les étudiant·e·s ; notamment parce que les adaptations sont mises en place pour les volées suivantes.

Afin de centraliser les informations pertinentes, l’EM a créé une page web sur les EEE qui vous est destinée. Vous y retrouverez la fiche pédagogique, le fonctionnement des EEE, les résultats de l’évaluation de cursus, ainsi que les newsletters Feedback.


L’EM a travaillé en étroite collaboration avec l’AEML et les délégué·e·s de volée pour mettre en place un nouveau processus d’évaluation impliquant les délégué·e·s de volée, les responsables de module, ainsi que l’EM. Désormais, les délégué·e·s de volée rencontreront systématiquement les responsables de module pour leur donner un retour et identifier ensemble des pistes d’amélioration concrètes. Après ces rencontres, les délégué·e·s contacteront l’EM pour faire un bilan semestriel et discuter des suites à donner.

Nous vous invitons donc à faire remonter vos éventuelles remarques et suggestions sur l’enseignement auprès de vos délégué·e·s de volée.


En parallèle, l’EM a rencontré le responsable formation (RF) de l’AEML dans le but de mettre en place des actions de visibilisation des EEE et de leur utilité. À la suite de cette rencontre, plusieurs mesures ont été prises :

  • L’envoi d’un email à tous les étudiant·e·s à la fin du semestre d’automne 2022 par le RF de l’AEML pour expliquer l’utilité des évaluations de module. Il est prévu de réitérer cet envoi chaque année.
  • Les emails provenant de l’EM ne semblant pas être un canal optimal pour contacter les étudiant·e·s, les délégué·e·s ont relayé les liens des questionnaires d’EEE sur le groupe WhatsApp des volées.

Ces actions ont déjà pu montrer leur efficacité, avec une amélioration des taux de réponse aux évaluations de module. Nous vous en remercions !