Évaluation du cursus 2023 – constat n°2

21 mars 2023 – by fbillott

Plus de la moitié des répondant·e·s (56%) disent que les modules B1.5, B3.6 et M1.TM ne leur ont pas – ou peu – permis d’acquérir les compétences nécessaires pour débuter un travail de recherche (principes et méthodes de la recherche).

© Dmitry Kalinovsky | Dreamstime.com

Pour  renforcer la formation des étudiant·es dans ce domaine, l’EM a récemment introduit plusieurs développements dans le cursus de l’enseignement de la recherche :

  • Des ateliers de soutien méthodologique (facultatifs) ont été mis en place depuis 2023 pour accompagner les étudiant·es dans leur Travail de Master (TM).
  • Une refonte complète de l’enseignement M1.TM est prévue pour la rentrée 2024.

Ces évolutions ont été étudiées en collaboration avec le groupe de travail «Recherche» dédié à toutes les questions relatives à l’apprentissage des concepts et méthodes de la recherche scientifique dans le cursus.


Ateliers de soutien facultatifs
Des ateliers facultatifs offrent désormais un soutien conceptuel et méthodologique aux étudiant·es de Master durant les phases clés de la réalisation de leur TM. Cette initiative a été menée en étroite collaboration avec la responsable du Bureau du promoteur (BPR – Kim Ellefsen-Lavoie) et son équipe, ainsi que la Bibliothèque universitaire de médecine (BiUM).

Ces ateliers, qui s’inscrivent au cours de la première phase de réalisation du TM, visent à guider l’étudiant·e dans la rédaction des principales sections du protocole de recherche, la recherche de littérature, la gestion des références, et la dissémination de résultats. Ils sont proposés à plusieurs dates dès le mois de juin de la BMed3, en groupes d’environ 25 participant·es par session.

De plus, des ateliers pratiques de statistique seront également offerts pour répondre aux besoins spécifiques des étudiant·es dans le cadre de leur TM. Ces ateliers, proposés à plusieurs dates vers la fin du 1er semestre de la MMed2, seront également ouverts aux étudiant·es de MMed1 qui entrent dans la phase de collecte de données et pourraient aussi avoir besoin de soutien. 

Il convient de souligner par ailleurs que la BiUM offre un large éventail de prestations de formation. Renseignez-vous!


Refonte de l’enseignement M1.TM
Une refonte de la semaine de cours M1.TM sera réalisée à la rentrée 2024-2025 afin de mieux répondre aux objectifs pédagogiques et aux besoins des étudiant·es. Le nouvel enseignement, qui sera ainsi avancé au semestre d’automne de la BMed3 et intégré au module B3.6, mettra l’accent sur les différents types d’études cliniques (interventionnelles et observationnelles) à travers des lectures critiques d’articles, avec un focus sur les approches quantitatives.

Cet enseignement s’inscrira dans une vision longitudinale de l’apprentissage de la recherche, complémentaire aux autres enseignements de cette thématique dans les modules B1.5, B2.9 et B3.6.

Il sera composé des activités suivantes :

  • Une demi-journée de cours ex cathedra.
  • Deux demi-journées (de trois périodes chacune) d’enseignement interactif en petits groupes, avec un intervalle d’environ un mois entre chaque session.
  • Du travail individuel ainsi que de la formation en ligne, offrant une plus grande flexibilité aux étudiant·es dans la gestion de leur emploi du temps.
L’intégration de ce nouvel enseignement dans le programme de la BMed3 est rendu possible grâce à une rocade avec les enseignements de compétences cliniques du système locomoteur du module B3.8. Ces enseignements de Skills seront déplacés en MMed1 afin de pouvoir améliorer leur intégration avec les enseignements théoriques du module M1.1 qui est centré sur le domaine musculo-squelettique.

Cette restructuration permettra de regrouper tous les cours relatifs aux méthodes et principes de la recherche scientifique au niveau du Bachelor. Les années Master pourront ainsi être pleinement consacrées à la réalisation du TM et à l’approfondissement des compétences de recherche y relatives.

Le programme longitudinal de l’enseignement de la recherche sera donc composé des modules et enseignements suivants :

Lien utile: pages «Recherche» du site de l’EM

Évaluation du cursus 2023 – constat n°1

Vers une révision du Bachelor et une réforme du Master

Si 71% des étudiant·es ont trouvé les enseignements théoriques globalement excellents / bons, 63% signalent des problèmes de coordination sur l’ensemble du cursus et considèrent que certains cours ne se sont pas bien – ou peu – complétés entre eux. De plus, 30% estiment que les années précliniques ne les préparent pas suffisamment aux années cliniques. Des redondances sont constatées entre les cours, dues en partie au nombre (trop) élevé d’enseignant·es. Certain·e·s étudiant·es soulignent également une présence excessive de détails. 

Voici la réponse de l’École de médecine, scindée en deux chapitres (Bachelor et Master).

Chapitre Bachelor 
Favoriser la réflexion et l'apprentissage en profondeur

Les constats des étudiant·es rejoignent les préoccupations de l’École de médecine (EM). Pour y remédier, un travail de révision du contenu et de l’organisation des modules des années BMed2 et BMed3 est souhaité. L’objectif est de favoriser la réflexion et l’apprentissage en profondeur pour permettre une préparation optimale aux années cliniques.

© Sarinya Pinngam | Dreamstime.com
En 2e année de Bachelor, les étudiant·es apprennent les matières de base comme la physiologie, l’anatomie, l’histologie, l’embryologie, et ont une introduction à la pharmacologie ainsi qu’à la pathologie. L’objectif de cette 2e année est de connaître la structure et le fonctionnement du corps humain sain dans son ensemble. 

En 3e année de Bachelor, l’enseignement est centré sur la physiopathologie, la pathologie et la pharmacologie. Le focus est également mis sur la préparation aux années cliniques sous l’angle des symptômes avec les étiologies principales, les diagnostics différentiels, les signes et symptômes, ainsi que les grands axes thérapeutiques des différents groupes de maladies.

Toutes ces matières sont principalement organisées en modules par systèmes (en 2e année) et par symptômes (en 3e année), sans oublier les modules transversaux qui concernent entre autres les travaux pratiques, ainsi que l’enseignement des compétences cliniques et de la médecine communautaire.

Dès les premières années de médecine, il est essentiel que les acquis se fassent à long terme, bien au-delà d’un simple apprentissage par cœur centré sur les examens. Mais comment rendre l’apprentissage plus durable? Un projet pilote a été mené avec succès sur le module B2.4; il s’est appuyé sur les actions suivantes: 

  • Les cours ont été organisés autour d’unités d’enseignement afin d’assurer la cohérence tout au long du module.
  • La cohérence des cours a été améliorée tout au long des 5 semaines du module. Cela concerne tous les cours, depuis les cours introductifs de la première semaine jusqu’aux cours intégratifs de la dernière semaine, sans oublier les vignettes pour faire le lien entre la physiologie et la physiopathologie.
  • Les objectifs d’apprentissage spécifiques pour chaque enseignement ont été révisés, mettant davantage l’accent sur la réflexion (par opposition à l’apprentissage par cœur).
  • La complémentarité entre les modules traitant des mêmes thématiques au travers des années a été renforcée: par exemple, un «fondu – enchainé» entre le B2.4 et le B3.1 a été mis en œuvre, afin de diminuer les répétitions des cours centrés sur les systèmes cardiovasculaire et pulmonaire.
  • Les contenus et supports de cours ont été adaptés pour limiter les contenus qui sont du ressort des années cliniques, comme les listes de diagnostics, de signes ou de symptômes.
  • Les questions d’examen ont été rédigées de façon à viser la réflexion plutôt que l’apprentissage  par cœur.
Chapitre Master
Vers une réforme globale

En ce qui concerne le niveau Master, les étudiant·es déplorent, en plus des constats cités plus haut, une mauvaise répartition de l’immersion clinique et un déficit de cours pratiques axés sur la clinique, avec une année MMed2 essentiellement théorique. Cette appréciation est partagée par l’EM qui se trouve en même temps confrontée à une forte pression quant au nombre de places d’accueil en milieu clinique. L’EM mène depuis longtemps des réflexions en profondeur sur le contenu et la structure du curriculum qui couvre notamment ces enjeux: un important projet de réforme touchant principalement la partie Master va être lancé, en lien étroit avec les révisions du Bachelor mentionnées ci-dessus.

À la suite de l’adoption du référentiel PROFILES sur le plan national, l’EM a initié une analyse approfondie de son cursus. Dans la foulée, un groupe de travail (GT) s’est penché sur l’organisation et le contenu du Master; ses conclusions ont mis en lumière la nécessité de conduire cet important projet de réforme. Dans ce cadre, les constats soulevés depuis plusieurs années par les étudiant·es ont constitué une base de réflexion essentielle pour ce GT.

La nouvelle architecture globale du Master est désormais dessinée. Elle constitue un modèle de travail fixant le cadre des futurs travaux de réforme. À l’intérieur de ce cadre, tout reste à définir : structure, contenu ou encore méthodes d’enseignement du futur curriculum, pour ne citer que ces quelques aspects.

Dans le même temps, un recensement détaillé des enseignements a été réalisé par trois étudiant·es sur mandat de l’EM; l’analyse des résultats est en cours et apportera les précisions nécessaires pour mieux comprendre les problématiques soulevées dans l’évaluation du cursus. Il s’agira d’apporter des réponses pertinentes aux questions relatives à la coordination et au contenu des enseignements dans le cadre de la réforme.

Ces travaux de réforme s’appuieront sur des cadres conceptuels reconnus et s’inscriront dans un contexte bien défini au niveau national (référentiel PROFILES, Loi sur les hautes écoles, Loi sur les professions médicales). Pour l’EM, il s’agit également d’anticiper les besoins de la société et du système de santé dans un futur à court et moyen terme : 2040, c’est demain! Les travaux de réforme se fonderont notamment sur les principes directeurs suivants:

  • Un cursus qui répond aux besoins d’apprentissage des futur·es médecins.
  • Un cursus qui soutient et accompagne les étudiant·es dans le développement de leur identité professionnelle.
  • La collaboration des différentes disciplines dans l’enseignement des situations cliniques (SSP de PROFILES).
  • Le renforcement de méthodes d’enseignement favorisant la résolution de problèmes cliniques et l’autonomisation dans l’apprentissage continu.
  • Un système d’évaluation qui accompagne et favorise l’apprentissage, la réflexivité et le suivi des acquis des étudiant·es.

Les objectifs détaillés de cette réforme sont en cours d’élaboration et seront présentés ultérieurement.

Évaluation du cursus 2022 – constat n°2

Évaluation des enseignements par les étudiant·e·s (EEE)

30% des répondant·e·s estiment que la procédure d’évaluation des enseignements (modules et enseignant·e·s) par les étudiant·e·s n’est pas (ou plutôt pas) utile pour s’exprimer sur la qualité de l’enseignement et que le fait d’évaluer les modules n’est pas (ou plutôt pas) utile pour améliorer la qualité de l’enseignement.

Ils/elles ont l’impression d’être entendu·e·s mais pas écouté·e·s, dans le sens où ils/elles ont le sentiment qu’ils/elles ont des occasions de donner leur avis, mais qu’il n’est pas ou peu pris en compte (30 commentaires).

Concernant les EEE, des étudiant·e·s émettent des doutes sur leur impact et la prise en compte des remarques faites ; ils/elles souhaiteraient avoir un retour sur les résultats et les éventuelles adaptations apportées à la suite des EEE (22 commentaires).

Par rapport aux questionnaires d’évaluation des modules, des étudiant·e·s souhaiteraient voir plus systématiquement des zones de commentaires et des questions sur chaque enseignant·e, considérant le questionnaire standard trop « global ». Cela leur semble d’autant plus important qu’ils/elles ont parfois l’impression qu’il n’y a que les « bon·ne·s » intervenant·e·s qui soumettent un questionnaire pour l’évaluation de leur enseignement (24 commentaires).

© Andrii Yalanskyi | Dreamstime.com

La réponse de l’EM
L’impact des EEE peut en effet vous paraître peu visible. Néanmoins, la réalité est toute autre: soyez convaincu·e·s que votre avis compte et qu’il est pris très au sérieux par l’EM. Il sert d’outil de pilotage pour l’amélioration continue du cursus.

Au niveau du cursus
Les résultats des évaluations de cursus dans son entier (menées depuis 2021) sont discutés au sein de l’EM et permettent de déterminer les points sur lesquels agir en priorité. Une sélection de ces points, et les actions d’amélioration y relatives, sont ensuite publiés dans la présente newsletter Feedback.

Au niveau des modules
Les évaluations de module sont également systématiquement discutées avec la Direction de l’EM et des actions sont planifiées chaque année pour améliorer les modules.


Exemples de changements à la suite des évaluations de modules et de vos remarques :

1/ Les enseignements de physique dans le module B1.1 ont été intégralement revus et restructurés à la suite de plusieurs évaluations négatives.

2/ Idem en ce qui concerne l’enseignement de chimie du module B1.1 : il a été réduit sur la base d’une analyse des besoins et une enseignante sera remplacée à partir de la rentrée d’automne 2023.

3/ Suite à votre constat de redondances entre les enseignements de pathologie des modules B2.1 et B2.2, des cours ont été déplacés du module B2.2 au module B2.1 et la coordination entre les intervenant·e·s a été accrue afin d’améliorer la cohérence de l’enseignement de la discipline.

4/ Le séminaire de délibération éthique dans le module M2.2 sera adapté dès la rentrée académique 2023-2024 au profit de davantage d’interaction et d’un recentrage sur des thématiques d’éthique.


La version standard d’un questionnaire d’évaluation de module consiste en onze questions fermées. À côté de ces évaluations de base, l’EM conduit chaque année 4-5 évaluations détaillées de module qui vous permettent de donner une appréciation globale et un commentaire sur chaque enseignant·e du module. Il faut noter que depuis 2022 et dans certains cas particuliers, l’EM offre la possibilité aux responsables de modules de rajouter des zones de commentaires dans l’évaluation standard de leur module.

Pourquoi l’EM a-t-elle choisi cette façon de procéder ? Notre objectif n’est pas de récolter un grand nombre de données qui ne seront pas utilisées, faute de moyens. L’EM souhaite mettre en place un système d’évaluation utile, raison pour laquelle nous concentrons nos ressources sur un nombre restreint d’évaluations détaillées. Nous pouvons ainsi assurer un suivi efficace dans le but d’apporter des améliorations au cursus.

Au niveau des enseignements
Pour ce qui concerne les évaluations d’enseignements qui vous sont soumises directement par les enseignant·e·s, elles se font sur leur initiative. L’EM contacte néanmoins systématiquement les enseignant·e·s mal évalué·e·s afin de leur proposer une rencontre de conseil pédagogique. Dans le cas de mauvaises évaluations répétées, des mesures peuvent être prises par les responsables de module ou de discipline, voire par la direction de l’EM.


Pour mieux comprendre

Il existe des EEE
• au niveau du cursus
• au niveau des modules
• au niveau des enseignements

Ces évaluations sont réalisées et pilotées par l’Unité de pédagogie médicale (UPMed) de l’EM.

Toutes les infos dans la fiche sur les EEE (à télécharger).


L’EM est consciente que le travail de suivi et d’amélioration des modules et des enseignements suite aux évaluations n’est pas suffisamment visible pour les étudiant·e·s ; notamment parce que les adaptations sont mises en place pour les volées suivantes.

Afin de centraliser les informations pertinentes, l’EM a créé une page web sur les EEE qui vous est destinée. Vous y retrouverez la fiche pédagogique, le fonctionnement des EEE, les résultats de l’évaluation de cursus, ainsi que les newsletters Feedback.


L’EM a travaillé en étroite collaboration avec l’AEML et les délégué·e·s de volée pour mettre en place un nouveau processus d’évaluation impliquant les délégué·e·s de volée, les responsables de module, ainsi que l’EM. Désormais, les délégué·e·s de volée rencontreront systématiquement les responsables de module pour leur donner un retour et identifier ensemble des pistes d’amélioration concrètes. Après ces rencontres, les délégué·e·s contacteront l’EM pour faire un bilan semestriel et discuter des suites à donner.

Nous vous invitons donc à faire remonter vos éventuelles remarques et suggestions sur l’enseignement auprès de vos délégué·e·s de volée.


En parallèle, l’EM a rencontré le responsable formation (RF) de l’AEML dans le but de mettre en place des actions de visibilisation des EEE et de leur utilité. À la suite de cette rencontre, plusieurs mesures ont été prises :

  • L’envoi d’un email à tous les étudiant·e·s à la fin du semestre d’automne 2022 par le RF de l’AEML pour expliquer l’utilité des évaluations de module. Il est prévu de réitérer cet envoi chaque année.
  • Les emails provenant de l’EM ne semblant pas être un canal optimal pour contacter les étudiant·e·s, les délégué·e·s ont relayé les liens des questionnaires d’EEE sur le groupe WhatsApp des volées.

Ces actions ont déjà pu montrer leur efficacité, avec une amélioration des taux de réponse aux évaluations de module. Nous vous en remercions !

Évaluation du cursus 2022 – constat n°1

Le manque d’informations sur la formation postgrade

Comme en 2021, plusieurs étudiant·e·s relèvent la difficulté de trouver des informations pertinentes sur la formation postgrade (assistanat, formations FMH, doctorat, postulations, possibilités de partir à l’étranger, etc.). Ce constat est corroboré par la question sur les outils disponibles pour s’orienter dans leur futur parcours professionnel : 35% disent ne pas (ou peu) les posséder.

© Arne9001 | Dreamstime.com

La réponse de l’EM
Pour mieux comprendre les raisons de ce constat ainsi que les attentes et les besoins des étudiant·e·s, un focus group avec les délégué·e·s des trois volées de Master a été organisé début décembre 2022. L’EM a ensuite rencontré l’École de formation postgraduée FBM – UNIL / CHUV qui a pour mission de structurer la formation postgrade des médecins tout en veillant à assurer une cohérence avec la formation prégraduée. Il en est ressorti différentes pistes d’amélioration, dont la réforme du Forum Carrières Médicales (FCM) pour la rentrée 2023-2024.

Réforme du Forum Carrières Médicales (FCM)

Le FCM est actuellement composé d’une séance plénière et d’ateliers adressés aux étudiant·e·s en MMed1. Ce format est appelé à évoluer de la façon suivante:

Séance plénière – le programme de cet après-midi en auditoire est revu en faveur d’une séance d’information générale sur les débouchés après le Master. Elle permettra de faire le tour de l’offre de formation postgrade et son fonctionnement.

Le nouveau programme intégrera des informations très pratiques telles que «comment postuler?», une présentation sur les doctorats MD et MD-PhD, ainsi qu’une discussion sur la conciliation vie professionnelle-vie privée.

La séance sera enregistrée et mise à disposition sur le site de l’EM, afin que tou·te·s les étudiant·e·s (en particulier celles et ceux en mobilité out) puissent y avoir accès.


Ateliers – toujours très appréciés, ces ateliers offrent l’opportunité de discuter et de poser directement des questions aux représentant·e·s des disciplines. Seul bémol à ce tableau, le format utilisé jusqu’ici ne permet d’explorer qu’un nombre limité de disciplines.

L’EM propose de transformer ces ateliers en réel « Forum » : chaque discipline disposera d’un stand animé par un·e intervenant·e, avec une présentation sous la forme d’un poster précisant toutes les informations pertinentes pour le processus de postulation. En parallèle, des présentations en auditoire des disciplines « majeures » (p.e. médecine interne, pédiatrie, chirurgie) seront organisées; davantage d’étudiant·e·s pourront ainsi accéder aux informations spécifiques de ces disciplines. Ces ressources seront par la suite disponibles sur le site de l’EM.


Par ailleurs :

  • L’École de formation postgraduée FBM-UNIL / CHUV va proposer activement aux étudiant·e·s en Master de participer à Medifuture qui a lieu chaque année début novembre à Berne.
  • La page internet de l’EM contenant les informations sur la formation postgrade a été renommée « Après le Master ». Elle subira de profondes améliorations dans les mois à venir, dans le sillage de la réforme du FCM.
  • Nous vous rappelons de ne pas hésiter à contacter les responsables de discipline pour avoir des réponses à vos questions sur la formation postgrade !

Hommage aux pionnières et aux pionniers !

L’histoire de la mobilité en médecine à Lausanne n’aurait pas pu s’écrire sans l’enthousiasme et la ténacité de deux pionniers : Mme Antoinette Charon et le Pr Jean-Pierre Wauters, respectivement responsable des relations internationales à l’UNIL et vice-Doyen responsable de la mobilité à la Faculté de médecine*. Une demi-Belge et un Belge pour qui il était évident que la Suisse devait participer à cet élan international entamé autour des années 1990 avec le programme Erasmus. Les liens et le réseau international qu’ils ont créés il y a trente ans restent le socle de la mobilité actuelle et un héritage précieux pour l’École de médecine.

Antoinette Charon © UNIL, Felix Imhof

« Au commencement, il n’y avait rien ! » raconte Antoinette Charon. « Le programme Erasmus est apparu dès la fin des années 1980 avec un budget conséquent, mais il a fallu commencer par créer une mobilité en Suisse où aucune équivalence n’existait entre les différentes universités », poursuit-elle. L’ECTS (European Credits Transfer System) apparaît ensuite très rapidement ; il fallait trouver un système de crédits qui facilite la reconnaissance de période d’études entre institutions européennes, et l’UNIL y participe activement dès le départ en déposant les candidatures des filières HEC et médecine pour un projet pilote européen doté de gros moyens.

« Au commencement, il n’y avait aucune équivalence entre les universités »

Antoinette Charon
Pr Jean-Pierre Wauters © droits réservés

Une fois sélectionnée, la Faculté de médecine se doit d’envoyer des étudiant·e·s dans des universités choisies par la Commission européenne. « C’était l’enthousiasme du côté des étudiant·e·s. S’ils n’étaient qu’une vingtaine la première année, ils étaient très rapidement 50 à 60 étudiant·e·s à partir, soit près de la moitié de la volée de l’époque ! » se souvient le Pr Jean-Pierre Wauters. C’est une aubaine pour la Faculté de médecine* qui participe ainsi en pionnière au système des crédits ECTS et tisse son réseau à travers toute l’Europe grâce à l’engagement de son vice-Doyen en charge de la mobilité. Antoinette Charon témoigne : « Cela a boosté Lausanne ! Les étudiants de retour de mobilité ont partagé et transmis leur enthousiasme aux suivants ».

« Cela a boosté Lausanne ! Les étudiants de retour de mobilité ont partagé et transmis leur enthousiasme aux suivants »

Antoinette Charon

Nord, Sud, Est, Ouest : la carte de l’Europe ne doit exclure personne et c’est ainsi que Lausanne a pu découvrir l’excellence de la formation proposée en Suède ou en Espagne, pour ne citer que ces deux exemples. À l’interne, les réactions ont été très réservées auprès de certains professeurs. « Les destinations ont parfois été qualifiées de bizarres ou d’improbables », se souvient en souriant celle qui a affronté réticences et préjugés. Qu’à cela ne tienne ! La mobilité européenne est en route, portée par l’engouement des étudiant·e·s.

Le vote de décembre 1992 sur l’Espace économique européen coupe brutalement l’élan. L’exclusion de la Suisse n’empêche toutefois pas le lent développement de la mobilité vers l’Europe. Il a fallu pour cela mettre sur pied des accords complexes, parfois au cas par cas. Celle que tous appellent désormais Mme Erasmus se souvient : « Aidées par les étudiants et par toutes les personnes de bonne volonté, les universités ont tapé sur la table du Conseil fédéral, pour obtenir l’argent nécessaire pour payer les bourses dans les deux sens : pour les Suisses qui partaient et pour les Européens qui venaient étudier en Suisse. Aucune université n’aurait accepté un étudiant suisse sans le principe de réciprocité ».

Pr Laurent Schild © UNIL, Felix Imhof

Puis est arrivé le processus de Bologne, lancé en 1999. « Avant Bologne, le curriculum de médecine proposait une année sans examen, après le 3e propédeutique. C’était l’année idéale pour proposer une mobilité » rappelle le Pr Laurent Schild, responsable de la mobilité à l’École de médecine durant près de quinze ans. « On s’est rapidement rendu compte que, même avec peu de contrôle de la part de l’École, les étudiants jouaient le jeu et suivaient les cours dans leur université d’accueil. Il n’y avait en effet pas de signaux alarmants, lisibles dans leurs résultats aux examens finaux », explique-t-il. Et de poursuivre : «L’expérience d’avant Bologne nous a permis de maintenir la mobilité malgré les nouvelles contraintes liées à Bologne. Sinon, cela aurait été un frein total ! Nous avons été portés par les étudiants qui souhaitaient garder cette opportunité. La mobilité était déjà entrée dans leur curriculum et faisait déjà partie de l’attractivité du cursus lausannois».

« Les nouvelles contraintes liées à Bologne auraient été un frein total sans l’expérience récoltée avant. Nous avons été portés par les étudiants qui souhaitaient garder cette opportunité. »

Pr Laurent Schild

L’adaptation au système de Bologne a nécessité une réforme majeure du cursus ; il n’était plus possible de maintenir une 4e année sans évaluation et il a fallu dès lors exiger des crédits au retour de l’année de mobilité. « Nous avons dû trouver un moyen de tenir compte de l’offre et des contraintes de l’université d’accueil. Notre expérience nous permettait d’avoir une vision claire de ce qui pouvait être de la responsabilité de l’étudiant. Au final, nous avons trouvé une stratégie profitable aux étudiants, sans pénaliser celles et ceux qui partaient. À nouveau, les statistiques ont démontré qu’il n’y avait pas plus d’échecs à l’examen fédéral chez les étudiants partis en mobilité ».

Parallèlement, Antoinette Charon est très active au plan international sur le front du processus de Bologne. Elle en devient l’ambassadrice pour la Suisse. Le processus aboutit en 2010. Un an plus tard, la Suisse est de retour dans le programme Erasmus avec un statut de membre de plein droit. Mais pour la responsable des relations internationales de l’UNIL, l’histoire vécue en 1992 se répète le 9 février 2014 avec l’acceptation de l’initiative « contre l’immigration de masse ». La réplique ne se fait pas attendre et au lendemain du vote, Bruxelles restreint l’accès de la Suisse au programme de recherche européen Horizon 2020 et au futur Erasmus+. Les séances de la Commission européenne se déroulent désormais sans les Suisses qui trouvent porte close à Bruxelles ; une exclusion qu’Antoinette Charon pourra partiellement contourner de par ses contacts privilégiés et son énergie constructive. Dans l’année qui suit, le Service des relations internationales de l’UNIL renégocie individuellement 400 contrats avec quelque 220 universités, un travail titanesque. La Suisse se dote dans l’urgence du programme SEMP (Swiss European Mobility Programme) pour pallier son exclusion du programme Erasmus. Sept ans plus tard, le succès de la mobilité OUT à l’École de médecine ne se dément pas. On aurait presque oublié tous les aléas de la mobilité des étudiant·e·s suisses vers l’Europe de ces 30 dernières années. L’abandon de l’accord-cadre en mai 2021 est là pour nous rappeler la fragilité de la position suisse dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES).

Un grand merci à tous ces pionnier·e·s, ainsi à tous les acteurs et actrices actuel·e·s, qui ont permis et permettront encore à des générations d’étudiant·e·s lausannois·e·s de vivre l’Aventure de la mobilité !

* La Faculté de médecine est devenue la Faculté de biologie et de médecine en 2003 avec, comme corollaire, la création de plusieurs écoles, dont l’École de médecine.