Lors de l’évaluation du cursus 2021, certain·e·s étudiant·e·s disent que, globalement, le développement de compétences telles que la curiosité, l’esprit critique, le raisonnement ou l’autonomie est difficile à cause du mode d’enseignement qui est principalement constitué de cours ex-cathedra où l’étudiant·e est passif·ve, avec des supports de cours qui contiennent tout, ne les poussant donc pas à aller chercher les informations par eux-mêmes. Ils/elles suggèrent d’augmenter l’interactivité pendant les cours, en utilisant davantage les outils de vote qu’ils/elles perçoivent comme une réelle plus-value pour l’apprentissage.
La réponse de l’EM L’ambition de l’EM est de renforcer l’interactivité dans l’enseignement. Un des leviers principaux est effectivement l’utilisation d’un outil de vote. Celui-ci doit toutefois amener une réelle plus-value pour l’enseignement en répondant à un besoin identifié. Depuis 2020, L’UNIL bénéficie d’une licence pour l’outil de vote Wooclap. L’EM a dès lors la volonté de promouvoir cet outil pour éviter l’utilisation d’une multitude d’outils différents, et d’accompagner les enseignant·e·s qui le souhaitent dans la prise en main de Wooclap. De manière plus structurée, elle organise depuis janvier 2021 des ateliers de formation sur les fonctionnalités de l’outil en proposant également des scénarios de son intégration dans l’enseignement.
Par ailleurs, l’outil Wooclap est utilisé à des fins promotionnelles durant les formations pédagogiques organisées par l’EM pour que les enseignant·e·s puissent le découvrir en pratique.
Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021
Travail de Master (TM) Enseignement des concepts et méthodes de la recherche scientifique
Lors de l’évaluation du cursus 2021, plus de la moitié des étudiant·e·s disent que les modules B1.5, B3.6 et M1.TM ne leur ont pas (ou plutôt pas) permis d’acquérir les compétences nécessaires (principes et méthodes de la recherche) pour débuter un travail de recherche.
La réponse de l’EM L’apprentissage des concepts et méthodes de la recherche scientifique est un élément capital d’un cursus universitaire de médecine. L’EM partage l’avis exprimé par les étudiant·e·s : l’enseignement de cette matière était lacunaire, notamment dans les premières années du cursus qui doivent poser les bases nécessaires. Un groupe de travail (« GT recherche ») mis en place en 2018 a initié le développement d’un cursus longitudinal de l’enseignement des concepts et méthodes de la recherche scientifique en implémentant des nouveaux ateliers de design de recherche en BMed2. Ces enseignements interactifs en petits groupes permettent aux étudiant·e·s de découvrir suffisamment tôt dans leur cursus les étapes clés d’un projet de recherche, ainsi que la complémentarité des approches en recherche fondamentale, clinique, épidémiologique et communautaire.
L’objectif principal des modules B1.5, B3.6 et de la semaine de cours du M1.TM, ainsi que de ces nouveaux ateliers, est de préparer les étudiant·e·s pour leur TM en enseignant les concepts et méthodes de la recherche scientifique. Ces modules ne sont néanmoins pas destinés à servir de boîte à outil pour le TM. Comme discuté en présence des représentant·e·s des étudiant·e·s lors d’une récente séance du Conseil de l’EM, des démarches sont en cours pour identifier des ressources qui pourront être mises à disposition des étudiant·e·s pendant leur TM. Ce soutien prendrait la forme d’une boîte à outils méthodologiques.
Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021
Lors de l’évaluation du cursus 2021, les étudiant·e·s ont pointé le fait que le cursus ne favorise pas suffisamment une approche interprofessionnelle de la médecine (entre médecins et autres professionnel·le·s de la santé).
La réponse de l’EM La collaboration interprofessionnelle est un élément essentiel pour une prise en charge globale et efficiente des patient·e·s. La nécessité de renforcer cet axe d’enseignement avait déjà été soulevée dans le cadre du processus d’accréditation de l’EM en 2018. Depuis lors, un groupe de travail a élaboré un concept pour un enseignement longitudinal de cette thématique en vue d’élargir les JIP (journées interprofessionnelles). Ce travail est fait en étroite coordination avec les autres filières d’études, étant donné qu’un enseignement interprofessionnel devra réunir les étudiant·e·s de différents corps de métier.
Des mesures plus ponctuelles en cours d’implémentation consistent en l’introduction d’éléments « interpros » dans le module B2.7, dans le cadre d’un ELM en BMed3 et pendant le stage MMed3 en médecine de famille.
Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021
• Dans le cadre de l’évaluation du cursus 2021, la majorité des étudiant·e·s relèvent une trop grande proportion d’enseignements théoriques au détriment des enseignements pratiques et cliniques, et considèrent que ces derniers commencent trop tardivement.
• En ce qui concerne l’enseignement théorique, la plupart des étudiant·e·s le trouvent de qualité, même s’ils relèvent des redondances, parfois un manque de coordination et de cohérence globale du cursus ainsi que certains cours trop détaillés, abordant des pathologies rares au détriment des pathologies courantes.
• Quant à l’enseignement clinique, les étudiant·e·s l’apprécient beaucoup, mais il n’y en a pas assez de leur point de vue. Ils/elles souhaiteraient par ailleurs être plus actif·ve·s et avoir un document de référence à disposition.
• Enfin, ils/elles manquent de connaissances sur PROFILES et sur son fonctionnement.
Organisation des études L’adaptation du cursus de médecine au nouveau référentiel PROFILES est un processus qui prendra plusieurs années. L’EM est en train de mener une cartographie systématique de tous les enseignements, ce qui permettra d’avoir une vision plus précise de ce qui est enseigné et, entre autres, de combler les lacunes et d’éviter les redondances. Ce travail de cartographie a été le déclencheur d’une réflexion approfondie sur les années BMed1 et BMed2. Les enseignements des modules de ces deux années ont été réorganisés sous forme d’unités d’enseignements qui renforcent et rendent plus visibles la dimension intégrative du cursus. Dans ce cadre, l’EM a par exemple recentré l’enseignement de la chimie et raccourci le module B1.1 d’une semaine, amélioré le fil rouge de l’enseignement de la physiologie et consolidé les enseignements des modules B2.1 et B2.2 tout en allégeant en même temps le module B2.2 jugé très dense.
Enseignement théorique L’EM partage le constat qu’un nombre significatif d’enseignements va trop dans les détails, dépassant en partie le périmètre de l’enseignement prégradué. L’adaptation du cursus à PROFILES – tout particulièrement pour les années cliniques – devra servir à améliorer cet aspect de l’enseignement.
Enseignement clinique L’immersion clinique de la volée MMed2 de 2020-2021 a été fortement réduite à cause de la pandémie, notamment de par la réduction à seulement 5 semaines de cours blocs en MMed1, au lieu des 18 semaines habituelles. Par rapport au cursus clinique en conditions « normales », l’EM estime qu’il est plus urgent d’améliorer dans un premier temps la qualité de l’apprentissage et de la supervision en immersion clinique, plutôt que d’augmenter la durée de l’exposition clinique en soi. Dans ce sens, les cours blocs ont été restructurés afin de permettre des immersions plus longues dans un même service. Des unités d’introduction à la démarche clinique ont été mises en place pour mieux préparer les étudiant·e·s à la prochaine étape d’immersion clinique et consolider les connaissances clés (un jour d’enseignement avant le début des ELMs en BMed3, et une semaine d’enseignement structuré avant le début des cours blocs en MMed1). Les mêmes réflexions s’appliquent aux stages de MMed3 : des projets pilotes sont en cours depuis deux ans pour identifier les pistes d’amélioration les plus pertinentes, réalisables dans un contexte caractérisé par une grande hétérogénéité et une importante complexité.
En ce qui concerne les documents de référence, des synthèses écrites et illustrées de différents examens cliniques (status) sont mises à disposition en BMed2 et prochainement en BMed3. Le Virtual Skills Lab (VSL) sur Moodle propose des démonstrations filmées de différents status réalisés par des enseignant·e·s de l’EM.
Les autres constats de l’évaluation du cursus 2021
L’histoire de la mobilité en médecine à Lausanne n’aurait pas pu s’écrire sans l’enthousiasme et la ténacité de deux pionniers : Mme Antoinette Charon et le Pr Jean-Pierre Wauters, respectivement responsable des relations internationales à l’UNIL et vice-Doyen responsable de la mobilité à la Faculté de médecine*. Une demi-Belge et un Belge pour qui il était évident que la Suisse devait participer à cet élan international entamé autour des années 1990 avec le programme Erasmus. Les liens et le réseau international qu’ils ont créés il y a trente ans restent le socle de la mobilité actuelle et un héritage précieux pour l’École de médecine.
« Au commencement, il n’y avait rien ! » raconte Antoinette Charon. « Le programme Erasmus est apparu dès la fin des années 1980 avec un budget conséquent, mais il a fallu commencer par créer une mobilité en Suisse où aucune équivalence n’existait entre les différentes universités », poursuit-elle. L’ECTS (European Credits Transfer System) apparaît ensuite très rapidement ; il fallait trouver un système de crédits qui facilite la reconnaissance de période d’études entre institutions européennes, et l’UNIL y participe activement dès le départ en déposant les candidatures des filières HEC et médecine pour un projet pilote européen doté de gros moyens.
« Au commencement, il n’y avait aucune équivalence entre les universités »
Une fois sélectionnée, la Faculté de médecine se doit d’envoyer des étudiant·e·s dans des universités choisies par la Commission européenne. « C’était l’enthousiasme du côté des étudiant·e·s. S’ils n’étaient qu’une vingtaine la première année, ils étaient très rapidement 50 à 60 étudiant·e·s à partir, soit près de la moitié de la volée de l’époque ! » se souvient le Pr Jean-Pierre Wauters. C’est une aubaine pour la Faculté de médecine* qui participe ainsi en pionnière au système des crédits ECTS et tisse son réseau à travers toute l’Europe grâce à l’engagement de son vice-Doyen en charge de la mobilité. Antoinette Charon témoigne : « Cela a boosté Lausanne ! Les étudiants de retour de mobilité ont partagé et transmis leur enthousiasme aux suivants ».
« Cela a boosté Lausanne ! Les étudiants de retour de mobilité ont partagé et transmis leur enthousiasme aux suivants »
Antoinette Charon
Nord, Sud, Est, Ouest : la carte de l’Europe ne doit exclure personne et c’est ainsi que Lausanne a pu découvrir l’excellence de la formation proposée en Suède ou en Espagne, pour ne citer que ces deux exemples. À l’interne, les réactions ont été très réservées auprès de certains professeurs. « Les destinations ont parfois été qualifiées de bizarres ou d’improbables », se souvient en souriant celle qui a affronté réticences et préjugés. Qu’à cela ne tienne ! La mobilité européenne est en route, portée par l’engouement des étudiant·e·s.
Le vote de décembre 1992 sur l’Espace économique européen coupe brutalement l’élan. L’exclusion de la Suisse n’empêche toutefois pas le lent développement de la mobilité vers l’Europe. Il a fallu pour cela mettre sur pied des accords complexes, parfois au cas par cas. Celle que tous appellent désormais Mme Erasmus se souvient : « Aidées par les étudiants et par toutes les personnes de bonne volonté, les universités ont tapé sur la table du Conseil fédéral, pour obtenir l’argent nécessaire pour payer les bourses dans les deux sens : pour les Suisses qui partaient et pour les Européens qui venaient étudier en Suisse. Aucune université n’aurait accepté un étudiant suisse sans le principe de réciprocité ».
Puis est arrivé le processus de Bologne, lancé en 1999. « Avant Bologne, le curriculum de médecine proposait une année sans examen, après le 3e propédeutique. C’était l’année idéale pour proposer une mobilité » rappelle le Pr Laurent Schild, responsable de la mobilité à l’École de médecine durant près de quinze ans. « On s’est rapidement rendu compte que, même avec peu de contrôle de la part de l’École, les étudiants jouaient le jeu et suivaient les cours dans leur université d’accueil. Il n’y avait en effet pas de signaux alarmants, lisibles dans leurs résultats aux examens finaux », explique-t-il. Et de poursuivre : «L’expérience d’avant Bologne nous a permis de maintenir la mobilité malgré les nouvelles contraintes liées à Bologne. Sinon, cela aurait été un frein total ! Nous avons été portés par les étudiants qui souhaitaient garder cette opportunité. La mobilité était déjà entrée dans leur curriculum et faisait déjà partie de l’attractivité du cursus lausannois».
« Les nouvelles contraintes liées à Bologne auraient été un frein total sans l’expérience récoltée avant. Nous avons été portés par les étudiants qui souhaitaient garder cette opportunité. »
Pr Laurent Schild
L’adaptation au système de Bologne a nécessité une réforme majeure du cursus ; il n’était plus possible de maintenir une 4e année sans évaluation et il a fallu dès lors exiger des crédits au retour de l’année de mobilité. « Nous avons dû trouver un moyen de tenir compte de l’offre et des contraintes de l’université d’accueil. Notre expérience nous permettait d’avoir une vision claire de ce qui pouvait être de la responsabilité de l’étudiant. Au final, nous avons trouvé une stratégie profitable aux étudiants, sans pénaliser celles et ceux qui partaient. À nouveau, les statistiques ont démontré qu’il n’y avait pas plus d’échecs à l’examen fédéral chez les étudiants partis en mobilité ».
Parallèlement, Antoinette Charon est très active au plan international sur le front du processus de Bologne. Elle en devient l’ambassadrice pour la Suisse. Le processus aboutit en 2010. Un an plus tard, la Suisse est de retour dans le programme Erasmus avec un statut de membre de plein droit. Mais pour la responsable des relations internationales de l’UNIL, l’histoire vécue en 1992 se répète le 9 février 2014 avec l’acceptation de l’initiative « contre l’immigration de masse ». La réplique ne se fait pas attendre et au lendemain du vote, Bruxelles restreint l’accès de la Suisse au programme de recherche européen Horizon 2020 et au futur Erasmus+. Les séances de la Commission européenne se déroulent désormais sans les Suisses qui trouvent porte close à Bruxelles ; une exclusion qu’Antoinette Charon pourra partiellement contourner de par ses contacts privilégiés et son énergie constructive. Dans l’année qui suit, le Service des relations internationales de l’UNIL renégocie individuellement 400 contrats avec quelque 220 universités, un travail titanesque. La Suisse se dote dans l’urgence du programme SEMP (Swiss European Mobility Programme) pour pallier son exclusion du programme Erasmus. Sept ans plus tard, le succès de la mobilité OUT à l’École de médecine ne se dément pas. On aurait presque oublié tous les aléas de la mobilité des étudiant·e·s suisses vers l’Europe de ces 30 dernières années. L’abandon de l’accord-cadre en mai 2021 est là pour nous rappeler la fragilité de la position suisse dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES).
Un grand merci à tous ces pionnier·e·s, ainsi à tous les acteurs et actrices actuel·e·s, qui ont permis et permettront encore à des générations d’étudiant·e·s lausannois·e·s de vivre l’Aventure de la mobilité !
* La Faculté de médecine est devenue la Faculté de biologie et de médecine en 2003 avec, comme corollaire, la création de plusieurs écoles, dont l’École de médecine.
