Plus de la moitié des répondant·e·s (56%) disent que les modules B1.5, B3.6 et M1.TM ne leur ont pas – ou peu – permis d’acquérir les compétences nécessaires pour débuter un travail de recherche (principes et méthodes de la recherche).
Pour renforcer la formation des étudiant·es dans ce domaine, l’EM a récemment introduit plusieurs développements dans le cursus de l’enseignement de la recherche :
Des ateliers de soutien méthodologique (facultatifs) ont été mis en place depuis 2023 pour accompagner les étudiant·es dans leur Travail de Master (TM).
Une refonte complète de l’enseignement M1.TM est prévue pour la rentrée 2024.
Ces évolutions ont été étudiées en collaboration avec le groupe de travail «Recherche» dédié à toutes les questions relatives à l’apprentissage des concepts et méthodes de la recherche scientifique dans le cursus.
Ateliers de soutien facultatifs Des ateliers facultatifs offrent désormais un soutien conceptuel et méthodologique aux étudiant·es de Master durant les phases clés de la réalisation de leur TM. Cette initiative a été menée en étroite collaboration avec la responsable du Bureau du promoteur (BPR – Kim Ellefsen-Lavoie) et son équipe, ainsi que la Bibliothèque universitaire de médecine (BiUM).
Ces ateliers, qui s’inscrivent au cours de la première phase de réalisation du TM, visent à guider l’étudiant·e dans la rédaction des principales sections du protocole de recherche, la recherche de littérature, la gestion des références, et la dissémination de résultats. Ils sont proposés à plusieurs dates dès le mois de juin de la BMed3, en groupes d’environ 25 participant·es par session.
De plus, des ateliers pratiques de statistique seront également offerts pour répondre aux besoins spécifiques des étudiant·es dans le cadre de leur TM. Ces ateliers, proposés à plusieurs dates vers la fin du 1er semestre de la MMed2, seront également ouverts aux étudiant·es de MMed1 qui entrent dans la phase de collecte de données et pourraient aussi avoir besoin de soutien.
Il convient de souligner par ailleurs que la BiUM offre un large éventail de prestations de formation. Renseignez-vous!
Refonte de l’enseignement M1.TM Une refonte de la semaine de cours M1.TM sera réalisée à la rentrée 2024-2025 afin de mieux répondre aux objectifs pédagogiques et aux besoins des étudiant·es. Le nouvel enseignement, qui sera ainsi avancé au semestre d’automne de la BMed3 et intégré au module B3.6, mettra l’accent sur les différents types d’études cliniques (interventionnelles et observationnelles) à travers des lectures critiques d’articles, avec un focus sur les approches quantitatives.
Cet enseignement s’inscrira dans une vision longitudinale de l’apprentissage de la recherche, complémentaire aux autres enseignements de cette thématique dans les modules B1.5, B2.9 et B3.6.
Il sera composé des activités suivantes :
Une demi-journée de cours ex cathedra.
Deux demi-journées (de trois périodes chacune) d’enseignement interactif en petits groupes, avec un intervalle d’environ un mois entre chaque session.
Du travail individuel ainsi que de la formation en ligne, offrant une plus grande flexibilité aux étudiant·es dans la gestion de leur emploi du temps.
L’intégration de ce nouvel enseignement dans le programme de la BMed3 est rendu possible grâce à une rocade avec les enseignements de compétences cliniques du système locomoteur du module B3.8. Ces enseignements de Skills seront déplacés en MMed1 afin de pouvoir améliorer leur intégration avec les enseignements théoriques du module M1.1 qui est centré sur le domaine musculo-squelettique.
Cette restructuration permettra de regrouper tous les cours relatifs aux méthodes et principes de la recherche scientifique au niveau du Bachelor. Les années Master pourront ainsi être pleinement consacrées à la réalisation du TM et à l’approfondissement des compétences de recherche y relatives.
Le programme longitudinal de l’enseignement de la recherche sera donc composé des modules et enseignements suivants :
Vers une révision du Bachelor et une réforme du Master
Si 71% des étudiant·es ont trouvé les enseignements théoriques globalement excellents / bons, 63% signalent des problèmes de coordination sur l’ensemble du cursus et considèrent que certains cours ne se sont pas bien – ou peu – complétés entre eux. De plus, 30% estiment que les années précliniques ne les préparent pas suffisamment aux années cliniques. Des redondances sont constatées entre les cours, dues en partie au nombre (trop) élevé d’enseignant·es. Certain·e·s étudiant·es soulignent également une présence excessive de détails.
Voici la réponse de l’École de médecine, scindée en deux chapitres (Bachelor et Master).
Chapitre Bachelor Favoriser la réflexion et l'apprentissage en profondeur
Les constats des étudiant·es rejoignent les préoccupations de l’École de médecine (EM). Pour y remédier, un travail de révision du contenu et de l’organisation des modules des années BMed2 et BMed3 est souhaité. L’objectif est de favoriser la réflexion et l’apprentissage en profondeur pour permettre une préparation optimale aux années cliniques.
En 2e année de Bachelor, les étudiant·es apprennent les matières de base comme la physiologie, l’anatomie, l’histologie, l’embryologie, et ont une introduction à la pharmacologie ainsi qu’à la pathologie. L’objectif de cette 2e année est de connaître la structure et le fonctionnement du corps humain sain dans son ensemble.
En 3e année de Bachelor, l’enseignement est centré sur la physiopathologie, la pathologie et la pharmacologie. Le focus est également mis sur la préparation aux années cliniques sous l’angle des symptômes avec les étiologies principales, les diagnostics différentiels, les signes et symptômes, ainsi que les grands axes thérapeutiques des différents groupes de maladies.
Toutes ces matières sont principalement organisées en modules par systèmes (en 2e année) et par symptômes (en 3e année), sans oublier les modules transversaux qui concernent entre autres les travaux pratiques, ainsi que l’enseignement des compétences cliniques et de la médecine communautaire.
Dès les premières années de médecine, il est essentiel que les acquis se fassent à long terme, bien au-delà d’un simple apprentissage par cœur centré sur les examens. Mais comment rendre l’apprentissage plus durable? Un projet pilote a été mené avec succès sur le module B2.4; il s’est appuyé sur les actions suivantes:
Les cours ont été organisés autour d’unités d’enseignement afin d’assurer la cohérence tout au long du module.
La cohérence des cours a été améliorée tout au long des 5 semaines du module. Cela concerne tous les cours, depuis les cours introductifs de la première semaine jusqu’aux cours intégratifs de la dernière semaine, sans oublier les vignettes pour faire le lien entre la physiologie et la physiopathologie.
Les objectifs d’apprentissage spécifiques pour chaque enseignement ont été révisés, mettant davantage l’accent sur la réflexion (par opposition à l’apprentissage par cœur).
La complémentarité entre les modules traitant des mêmes thématiques au travers des années a été renforcée: par exemple, un «fondu – enchainé» entre le B2.4 et le B3.1 a été mis en œuvre, afin de diminuer les répétitions des cours centrés sur les systèmes cardiovasculaire et pulmonaire.
Les contenus et supports de cours ont été adaptés pour limiter les contenus qui sont du ressort des années cliniques, comme les listes de diagnostics, de signes ou de symptômes.
Les questions d’examen ont été rédigées de façon à viser la réflexion plutôt que l’apprentissage par cœur.
Ce travail sur le module B2.4, fait en concertation avec les responsables de module et de discipline, a déjà permis de diminuer le nombre d’enseignant·es, d’augmenter la cohérence et de clarifier ce qui est attendu des étudiant·es aux examens.
Chapitre Master Vers une réforme globale
En ce qui concerne le niveau Master, les étudiant·es déplorent, en plus des constats cités plus haut, une mauvaise répartition de l’immersion clinique et un déficit de cours pratiques axés sur la clinique, avec une année MMed2 essentiellement théorique. Cette appréciation est partagée par l’EM qui se trouve en même temps confrontée à une forte pression quant au nombre de places d’accueil en milieu clinique. L’EM mène depuis longtemps des réflexions en profondeur sur le contenu et la structure du curriculum qui couvre notamment ces enjeux: un important projet de réforme touchant principalement la partie Master va être lancé, en lien étroit avec les révisions du Bachelor mentionnées ci-dessus.
À la suite de l’adoption du référentiel PROFILES sur le plan national, l’EM a initié une analyse approfondie de son cursus. Dans la foulée, un groupe de travail (GT) s’est penché sur l’organisation et le contenu du Master; ses conclusions ont mis en lumière la nécessité de conduire cet important projet de réforme. Dans ce cadre, les constats soulevés depuis plusieurs années par les étudiant·es ont constitué une base de réflexion essentielle pour ce GT.
La nouvelle architecture globale du Master est désormais dessinée. Elle constitue un modèle de travail fixant le cadre des futurs travaux de réforme.À l’intérieur de ce cadre, tout reste à définir : structure, contenu ou encore méthodes d’enseignement du futur curriculum, pour ne citer que ces quelques aspects.
Dans le même temps, un recensement détaillé des enseignements a été réalisé par trois étudiant·es sur mandat de l’EM; l’analyse des résultats est en cours et apportera les précisions nécessaires pour mieux comprendre les problématiques soulevées dans l’évaluation du cursus. Il s’agira d’apporter des réponses pertinentes aux questions relatives à la coordination et au contenu des enseignements dans le cadre de la réforme.
Ces travaux de réforme s’appuieront sur des cadres conceptuels reconnus et s’inscriront dans un contexte bien défini au niveau national (référentiel PROFILES, Loi sur les hautes écoles, Loi sur les professions médicales). Pour l’EM, il s’agit également d’anticiper les besoins de la société et du système de santé dans un futur à court et moyen terme : 2040, c’est demain! Les travaux de réforme se fonderont notamment sur les principes directeurs suivants:
Un cursus qui répond aux besoins d’apprentissage des futur·es médecins.
Un cursus qui soutient et accompagne les étudiant·es dans le développement de leur identité professionnelle.
La collaboration des différentes disciplines dans l’enseignement des situations cliniques (SSP de PROFILES).
Le renforcement de méthodes d’enseignement favorisant la résolution de problèmes cliniques et l’autonomisation dans l’apprentissage continu.
Un système d’évaluation qui accompagne et favorise l’apprentissage, la réflexivité et le suivi des acquis des étudiant·es.
Les objectifs détaillés de cette réforme sont en cours d’élaboration et seront présentés ultérieurement.
Vous – les étudiant·es – êtes de toute évidence une des parties prenantes centrales de ce projet de réforme du Master. Votre implication active en tant que partenaires fait partie des priorités de l’équipe en charge de mener ce projet, selon des modalités qui restent encore à définir. Des points de communication réguliers seront organisés tout au long du processus.
L’histoire de la mobilité en médecine à Lausanne n’aurait pas pu s’écrire sans l’enthousiasme et la ténacité de deux pionniers : Mme Antoinette Charon et le Pr Jean-Pierre Wauters, respectivement responsable des relations internationales à l’UNIL et vice-Doyen responsable de la mobilité à la Faculté de médecine*. Une demi-Belge et un Belge pour qui il était évident que la Suisse devait participer à cet élan international entamé autour des années 1990 avec le programme Erasmus. Les liens et le réseau international qu’ils ont créés il y a trente ans restent le socle de la mobilité actuelle et un héritage précieux pour l’École de médecine.
« Au commencement, il n’y avait rien ! » raconte Antoinette Charon. « Le programme Erasmus est apparu dès la fin des années 1980 avec un budget conséquent, mais il a fallu commencer par créer une mobilité en Suisse où aucune équivalence n’existait entre les différentes universités », poursuit-elle. L’ECTS (European Credits Transfer System) apparaît ensuite très rapidement ; il fallait trouver un système de crédits qui facilite la reconnaissance de période d’études entre institutions européennes, et l’UNIL y participe activement dès le départ en déposant les candidatures des filières HEC et médecine pour un projet pilote européen doté de gros moyens.
« Au commencement, il n’y avait aucune équivalence entre les universités »
Une fois sélectionnée, la Faculté de médecine se doit d’envoyer des étudiant·e·s dans des universités choisies par la Commission européenne. « C’était l’enthousiasme du côté des étudiant·e·s. S’ils n’étaient qu’une vingtaine la première année, ils étaient très rapidement 50 à 60 étudiant·e·s à partir, soit près de la moitié de la volée de l’époque ! » se souvient le Pr Jean-Pierre Wauters. C’est une aubaine pour la Faculté de médecine* qui participe ainsi en pionnière au système des crédits ECTS et tisse son réseau à travers toute l’Europe grâce à l’engagement de son vice-Doyen en charge de la mobilité. Antoinette Charon témoigne : « Cela a boosté Lausanne ! Les étudiants de retour de mobilité ont partagé et transmis leur enthousiasme aux suivants ».
« Cela a boosté Lausanne ! Les étudiants de retour de mobilité ont partagé et transmis leur enthousiasme aux suivants »
Antoinette Charon
Nord, Sud, Est, Ouest : la carte de l’Europe ne doit exclure personne et c’est ainsi que Lausanne a pu découvrir l’excellence de la formation proposée en Suède ou en Espagne, pour ne citer que ces deux exemples. À l’interne, les réactions ont été très réservées auprès de certains professeurs. « Les destinations ont parfois été qualifiées de bizarres ou d’improbables », se souvient en souriant celle qui a affronté réticences et préjugés. Qu’à cela ne tienne ! La mobilité européenne est en route, portée par l’engouement des étudiant·e·s.
Le vote de décembre 1992 sur l’Espace économique européen coupe brutalement l’élan. L’exclusion de la Suisse n’empêche toutefois pas le lent développement de la mobilité vers l’Europe. Il a fallu pour cela mettre sur pied des accords complexes, parfois au cas par cas. Celle que tous appellent désormais Mme Erasmus se souvient : « Aidées par les étudiants et par toutes les personnes de bonne volonté, les universités ont tapé sur la table du Conseil fédéral, pour obtenir l’argent nécessaire pour payer les bourses dans les deux sens : pour les Suisses qui partaient et pour les Européens qui venaient étudier en Suisse. Aucune université n’aurait accepté un étudiant suisse sans le principe de réciprocité ».
Puis est arrivé le processus de Bologne, lancé en 1999. « Avant Bologne, le curriculum de médecine proposait une année sans examen, après le 3e propédeutique. C’était l’année idéale pour proposer une mobilité » rappelle le Pr Laurent Schild, responsable de la mobilité à l’École de médecine durant près de quinze ans. « On s’est rapidement rendu compte que, même avec peu de contrôle de la part de l’École, les étudiants jouaient le jeu et suivaient les cours dans leur université d’accueil. Il n’y avait en effet pas de signaux alarmants, lisibles dans leurs résultats aux examens finaux », explique-t-il. Et de poursuivre : «L’expérience d’avant Bologne nous a permis de maintenir la mobilité malgré les nouvelles contraintes liées à Bologne. Sinon, cela aurait été un frein total ! Nous avons été portés par les étudiants qui souhaitaient garder cette opportunité. La mobilité était déjà entrée dans leur curriculum et faisait déjà partie de l’attractivité du cursus lausannois».
« Les nouvelles contraintes liées à Bologne auraient été un frein total sans l’expérience récoltée avant. Nous avons été portés par les étudiants qui souhaitaient garder cette opportunité. »
Pr Laurent Schild
L’adaptation au système de Bologne a nécessité une réforme majeure du cursus ; il n’était plus possible de maintenir une 4e année sans évaluation et il a fallu dès lors exiger des crédits au retour de l’année de mobilité. « Nous avons dû trouver un moyen de tenir compte de l’offre et des contraintes de l’université d’accueil. Notre expérience nous permettait d’avoir une vision claire de ce qui pouvait être de la responsabilité de l’étudiant. Au final, nous avons trouvé une stratégie profitable aux étudiants, sans pénaliser celles et ceux qui partaient. À nouveau, les statistiques ont démontré qu’il n’y avait pas plus d’échecs à l’examen fédéral chez les étudiants partis en mobilité ».
Parallèlement, Antoinette Charon est très active au plan international sur le front du processus de Bologne. Elle en devient l’ambassadrice pour la Suisse. Le processus aboutit en 2010. Un an plus tard, la Suisse est de retour dans le programme Erasmus avec un statut de membre de plein droit. Mais pour la responsable des relations internationales de l’UNIL, l’histoire vécue en 1992 se répète le 9 février 2014 avec l’acceptation de l’initiative « contre l’immigration de masse ». La réplique ne se fait pas attendre et au lendemain du vote, Bruxelles restreint l’accès de la Suisse au programme de recherche européen Horizon 2020 et au futur Erasmus+. Les séances de la Commission européenne se déroulent désormais sans les Suisses qui trouvent porte close à Bruxelles ; une exclusion qu’Antoinette Charon pourra partiellement contourner de par ses contacts privilégiés et son énergie constructive. Dans l’année qui suit, le Service des relations internationales de l’UNIL renégocie individuellement 400 contrats avec quelque 220 universités, un travail titanesque. La Suisse se dote dans l’urgence du programme SEMP (Swiss European Mobility Programme) pour pallier son exclusion du programme Erasmus. Sept ans plus tard, le succès de la mobilité OUT à l’École de médecine ne se dément pas. On aurait presque oublié tous les aléas de la mobilité des étudiant·e·s suisses vers l’Europe de ces 30 dernières années. L’abandon de l’accord-cadre en mai 2021 est là pour nous rappeler la fragilité de la position suisse dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES).
Un grand merci à tous ces pionnier·e·s, ainsi à tous les acteurs et actrices actuel·e·s, qui ont permis et permettront encore à des générations d’étudiant·e·s lausannois·e·s de vivre l’Aventure de la mobilité !
* La Faculté de médecine est devenue la Faculté de biologie et de médecine en 2003 avec, comme corollaire, la création de plusieurs écoles, dont l’École de médecine.
La mobilité est assez connue à l’École de médecine. C’est clairement une idée qui circulait en 1re – 2e année. Mais personnellement, je n’étais pas encore à l’UNIL quand j’en ai entendu parler par un ami, qui est maintenant médecin. Il m’a parlé d’étudier la médecine ailleurs en Europe via l’UNIL. Avec des opportunités incroyables, la possibilité de découvrir des villes comme Berlin où je suis allé, Manchester, Grenade, … plein d’endroits différents en Europe !
Quelles sont les raisons qui vous ont poussé à partir ?
Pas mal de raisons ! La première, c’est l’opportunité qui s’ouvrait à moi ; profiter d’une expérience nouvelle avec la possibilité de me découvrir, hors du monde protégé de ma famille et de mon cercle d’amis. Il y a aussi le côté social de cette expérience : on est forcé de s’ouvrir aux autres, d’interagir pour ne pas se retrouver seul.
Pour l’aspect professionnel, cela permet de découvrir une autre vision de la médecine que celle de Lausanne. Les techniques sont un peu différentes, la formation aussi. Chaque école a ses spécificités et la mobilité permet de prendre conscience qu’il existe d’autres perspectives, d’autres façons de penser. La dernière raison, c’est la chance de pouvoir apprendre une langue, ce n’est pas négligeable.
C’est une ville riche, en histoire, en interactions sociales. C’est une ville cosmopolite, gigantesque. Pour «vivre l’expérience Berlin» !
Le choix de l’Allemagne tient aussi à la langue. Dans la profession, c’est toujours utile de pouvoir communiquer avec un patient ou une patiente qui parle allemand ou même suisse allemand. C’est appréciable en Suisse.
La réputation de l’hôpital de la Charité de Berlin joue aussi un rôle. Sur place, ils adoraient nous répéter que c’était le premier hôpital d’Europe. C’est vrai que c’est une belle opportunité de pouvoir faire des stages dans un hôpital aussi prestigieux.
Toutes ces raisons font de Berlin une ville très attractive. Elle répondait à tous mes critères et c’était mon 1er choix. Mais si j’avais eu mon 3e choix — en l’occurrence Munich — j’aurais certainement eu énormément de plaisir aussi. Franchement, tous mes camarades avec qui j’ai pu discuter sortent très enthousiastes de l’expérience, quelle que soit la ville. C’est un point phare de leur vie.
Racontez-nous votre séjour
L’année a débuté avec quatre semaines de cours de langue intensifs organisés par l’Université Humboldt de Berlin. Cela m’a permis de commencer l’année assez sereinement avec l’allemand que je n’avais pas étudié depuis le gymnase. Mais c’est également un méga-bain social où l’on rencontre plein de gens d’autres facultés, d’autres langues, d’autres cultures … Au final, ces cours intensifs d’allemand ont été un moment crucial dans mon année, parce que c’est là que j’ai créé mon noyau social de base ; des amitiés, de belles amitiés qui se poursuivent encore maintenant.
Ensuite, quand les cours de médecine ont débuté, nous avons été accueillis par le secrétariat de l’École de médecine de Berlin et mis en contact avec l’équivalent de l’AEML. Là encore, ce sont des moments assez importants du séjour. Nous étions 62 étudiants en mobilité, une dizaine pour chaque année du cursus. Les soirées à thème — vraiment cool — nous ont permis rencontrer d’autres étudiants pour mieux collaborer et étudier.
Au final, ce début d’année a posé les bases sociales essentielles pour que l’on soit bien entouré et que la suite du voyage se passe bien.
Quel est votre regard sur le cursus de Berlin ?
Le cursus suit le même schéma qu’à Lausanne avec un 1er semestre plutôt théorique et un 2e semestre avec des stages. C’était assez rassurant de ce point de vue, car la 4e année à Lausanne correspond à une première introduction à la clinique, un premier bain dans le monde professionnel. Partir en mobilité à ce moment-là, c’est prendre le risque de manquer de pratique à son retour, mais ce n’est pas le cas avec Berlin.
Le seul bémol que je signalerai pour Berlin, c’est que l’École fonctionne avec des semestres bien définis et qu’il n’est pas possible de choisir ses cours à la carte, comme c’est souvent le cas ailleurs. L’orthopédie, l’ophtalmologie, l’ORL ou la dermatologie ont manqué à mon programme en comparaison avec l’UNIL. Il faut dire que de manière générale, un séjour mobilité est souvent lié à un « déficit » de matière par rapport à ce qui est enseigné à Lausanne. Mais c’est rattrapable ! Soit on a l’opportunité de réaliser un stage dans ces disciplines, soit on se motive pour réviser de son côté.
Y a-t-il des différences notables dans la formation par rapport à Lausanne ?
À Lausanne, on va bien plus en profondeur dans les modules d’enseignement. J’ai pu le voir avec la gynécologie que j’ai suivi à Berlin et à Lausanne. Du coup, il faut approfondir les matières par des stages ou par les cours donnés en 2e année de Master. Je travaille aussi de mon côté à partir des guidelines de PROFILES.
En ce qui concerne la clinique, les médecins en Allemagne font des tâches qui, en Suisse, sont faites par des infirmiers, comme les prises de sang, la pose de voies veineuses, etc. Quand on étudie en Allemagne, c’est nous, les stagiaires, qui réalisons ces petits gestes tous les matins, tandis que les après-midi sont réservés à suivre un médecin ou assister à une opération, etc. C’est très positif et cela nous permet d’apprendre ces petits gestes essentiels dans la pratique.
Avez-vous rencontré des problèmes administratifs ?
Un peu au premier semestre parce que le début de l’année à Berlin est marqué par un petit challenge, celui d’organiser nous-mêmes nos stages du 2e semestre. Pour respecter le nombre de crédits, il faut en réaliser 6 ou 7. Il s’agit d’être proactif pour « se vendre » et c’est encore moins évident en allemand, dans une ville qui compte une quarantaine d’hôpitaux. Pour obtenir des réponses, certains de mes camarades sont même allés jusqu’à frapper aux portes de certains services. Au final, on se sent un peu maître de son destin et c’est cool parce que tout le monde y arrive.
Au second semestre, les étudiants Erasmus (ou SEMP pour les Suisses) ont rencontré pas mal de problèmes administratifs à cause de la pandémie.
À ce propos, comment avez-vous vécu l’arrivée de la pandémie ?
La première réaction a été un gros stress à l’idée d’être obligé de rentrer à Lausanne ! Heureusement, l’UNIL nous a laissé le choix de rester ou pas, contrairement à d’autres universités. Globalement, j’ai été peu impacté puisque mon 2e semestre consistait en stages. Bien entendu, il y a eu des annulations de dernière minute qui m’ont obligé à me replier sur des stages dans d’autres disciplines que celles de mon learning agreement. Ce n’était heureusement pas irrémédiable pour l’École de médecine, vu la situation exceptionnelle de la pandémie.
Et en ce qui concerne les cours, le COVID a généré pas mal de soucis administratifs avec les secrétariats. Pour ma part, cela n’a concerné heureusement qu’un seul cours obligatoire que je devais rattraper en juin. Il a fallu une quarantaine d’emails pour résoudre la situation avec l’École parce que l’étudiant SEMP que j’étais avait été « oublié ». Comme tous les Erasmus d’ailleurs ! Mais bon, c’était la pandémie.
Quels conseils donneriez-vous aux futur·e·s étudiant·e·s en échange ?
Le truc essentiel, c’est de faire les cours de langue au début du séjour. C’est là que l’on se construit son réseau social.
Le 2e point, c’est de ne pas céder à la facilité quant au logement. Cela peut prendre du temps, mais cela vaut la peine de chercher une colocation en ville avec des gens de là-bas, pour pouvoir s’immerger dans la culture.
Dernier conseil : allez-y ! C’est tellement bénéfique que cela vaut la peine de saisir cette opportunité. Il y a forcément des moments de blues au début, on doit se stimuler et développer des activités qu’on a pas l’habitude de faire quand on est entouré de sa famille et de ses amis. Mais avec le recul, on n’en ressort que du positif. Je suis devenu plus ouvert, plus amical, plus à l’aise, moins retenu. Je me suis découvert, c’est vraiment une année qui nous permet de nous dépasser. Cela m’a fait penser au film des Ch’tis « on braie deux fois : quand on arrive et quand on repart ». Au final, on en sort grandi.
Suite à la votation de 2014 « contre l’immigration de masse », la Suisse ne fait plus partie du programme européen Erasmus+. Pour participer à ces échanges internationaux, la Suisse a mis sur pied le programme SEMP (Swiss-European Mobility Programme) qui remplace en partie le programme Erasmus +.
Si l’année de mobilité est une année d’enrichissement personnel, elle représente un effort et une difficulté supplémentaires. « Ce programme est très populaire auprès de nos étudiant·e·s et notre rôle est d’évaluer que le rapport risque-bénéfice pour l’étudiant·e penche du bon côté pour ne pas risquer un échec », explique le Pr Mauro Oddo qui poursuit « C’est rare, mais il faut parfois dire non. Ce n’est pas parce que l’École de médecine offre cette possibilité que tout le monde peut partir ! »
Pour candidater, les étudiant·e·s motivé·e·s à partir doivent rédiger une lettre de motivation et monter un dossier complet, ce qui est déjà formateur en soi. Le Pr Oddo est particulièrement sensible au parcours de la personne « Pour le parcours de médecin, l’esprit d’ouverture est important », explique-t-il. Le professeur a lui-même réalisé ses études loin du cocon familial de Lugano et a poursuivi sa découverte du monde, notamment comme étudiant stagiaire en Afrique durant 8 mois au total. « Si les notes sont importantes et représentent un bon indicateur de succès, nous considérons également le parcours individuel et les activités effectuées en parallèle aux études, telles que du sport ou de la musique à haut niveau », poursuit le Pr Oddo. Le processus de sélection fait ainsi valoir un subtil mélange entre les notes, les compétences linguistiques et une dimension plus personnelle. « Un processus et des enjeux qui sont bien compris par les étudiant·e·s, puisque tous les dossiers pour la mobilité 2021-2022 ont été acceptés », se réjouit Lucia Palazzo, gestionnaire du programme de mobilité OUT à l’École de médecine.
Parmi ces dossiers, la moitié recevront leur premier choix. « En d’autres termes, vous pouvez avoir un excellent dossier et ne pas recevoir votre premier choix, car la concurrence est très forte sur certaines destinations. Les postulant·e·s doivent faire preuve d’une bonne capacité d’adaptation, déjà au moment de l’attribution des places » commente le Pr Oddo. Il arrive qu’un second tour soit organisé pour celles et ceux auxquels il n’a pas été possible de proposer l’un de leurs 5 premiers choix. « Les plus flexibles postulent à nouveau sur les places vacantes encore disponibles et peuvent ainsi partir », précise Lucia Palazzo. Au final, l’immense majorité des postulant·e·s voient leur rêve de mobilité se concrétiser.
