{"id":6929,"date":"2026-09-29T17:59:52","date_gmt":"2026-09-29T15:59:52","guid":{"rendered":"https:\/\/wp.unil.ch\/risk\/?p=6929"},"modified":"2026-09-29T18:03:58","modified_gmt":"2026-09-29T16:03:58","slug":"6929-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/wp.unil.ch\/risk\/6929-2\/","title":{"rendered":"Profil d\u2019un enseignant"},"content":{"rendered":"\n
(tir\u00e9 de Newsletter Ecolce des GSE N\u00b0 28 – septembre 2026<\/a>)<\/td><\/tr>
Michel JABOYEDOFF (Professeur ordinaire)
Institut des sciences de la Terre <\/strong> \"z <\/td><\/tr>
M\u00e9moire d\u2019un pi\u00e8tre enseignant<\/strong> Par souci de clart\u00e9, et parce que je suis \u00ab trislexique \u00bb, le texte a \u00e9t\u00e9 am\u00e9lior\u00e9 avec l\u2019aide de l\u2019IA afin de faciliter la lecture. Les personnes dyslexiques construisent parfois des phrases peu orthodoxes, allant jusqu\u2019\u00e0 inverser des mots ou des concepts.

Il est paradoxal que la facult\u00e9 demande au mauvais enseignant que je suis de donner son avis sur les approches p\u00e9dagogiques. Peut-\u00eatre, toutefois, cela permettra-t-il au lecteur de me lire pour faire exactement le contraire, sans que cela constitue pour autant une garantie de succ\u00e8s. \u00c0 moins que, comme Rousseau, je ne me mette \u00e0 \u00e9laborer une th\u00e9orie de l\u2019\u00e9ducation apr\u00e8s avoir, moi aussi, abandonn\u00e9 mes \u00ab \u00e9tudiants \u00bb.

Un parcours qui a contraint ma pratique<\/strong> On me demande de ne pas parler de mon parcours d\u2019enseignant. Pourtant, ma pratique a \u00e9t\u00e9 largement contrainte par ce parcours. Au d\u00e9but de mon enseignement, les enseignantes et enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s en environnement \u00e9taient peu nombreux. Il fallait donc \u00ab remplir \u00bb un programme.

Cette situation a conduit mon groupe \u00e0 dispenser jusqu\u2019\u00e0 44 ECTS entre 2007 et 2012, dont environ 30 que j\u2019assurais moi-m\u00eame pleinement.

Un enseignement d\u2019\u00ab abattage \u00bb<\/strong> Il s\u2019agissait donc d\u2019un enseignement de type \u00ab abattage \u00bb, dont la qualit\u00e9 et le formalisme \u00e9taient discutables. Il reposait toutefois sur une philosophie simple : mieux vaut que les \u00e9tudiantes et les \u00e9tudiants aient au moins entendu parler de certains sujets plut\u00f4t que d\u2019en ignorer compl\u00e8tement l\u2019existence.

L\u2019essentiel \u00e9tait qu\u2019ils sachent se poser les bonnes questions s\u2019ils \u00e9taient un jour confront\u00e9s \u00e0 des probl\u00e9matiques li\u00e9es aux th\u00e8mes du cours. L\u2019exemple typique est celui de la communication des risques, que j\u2019enseigne depuis 19 ans. Ce domaine constitue l\u2019un des piliers d\u2019une gestion responsable des risques, m\u00eame s\u2019il demeure en dehors de mon modeste champ de comp\u00e9tences.

Construire un arbre de connaissances<\/strong> La premi\u00e8re chose \u00e0 construire, en particulier dans les connaissances de base en sciences naturelles, est un \u00ab arbre de connaissances \u00bb (Tree of Knowledge) couvrant l\u2019ensemble du cursus, du bachelor au master.

C\u2019est ce que j\u2019avais tent\u00e9 d\u2019initier en 2010 en tant que coordinateur du master en environnement. Cette tentative n\u2019avait pas abouti. \u00c0 mon sens, cette question n\u2019est toujours pas pleinement r\u00e9gl\u00e9e au sein de la FGSE, comme le sugg\u00e8re le niveau observ\u00e9 chez certaines et certains \u00e9tudiants de master.

D\u00e9velopper la curiosit\u00e9 et les perspectives<\/strong> Chez les \u00e9tudiantes et les \u00e9tudiants, la premi\u00e8re qualit\u00e9 \u00e0 d\u00e9velopper est la curiosit\u00e9. Elle constitue le point de d\u00e9part de toute construction de connaissances, car elle pousse \u00e0 envisager plusieurs points de vue.

Dans le cours \u00ab S\u00e9minaire de m\u00e9thodologie (introduction au minim\u00e9moire) \u00bb, que j\u2019ai initi\u00e9 en 2008 et dispens\u00e9 jusqu\u2019en 2015, l\u2019accent \u00e9tait mis sur deux dimensions principales :
L\u2019image que l\u2019on se fait du \u00ab lecteur \u00bb ; La distinction entre diff\u00e9rents types de documents : monographie, m\u00e9moire, rapport technique, rapport de mission, publication scientifique, etc. L\u2019objectif \u00e9tait de montrer le lien entre le contenu, les objectifs du document et les perspectives qu\u2019ouvre un parcours de vie.

Le myst\u00e8re du bon cours<\/strong> Ces deux exemples de cours n\u2019\u00e9taient probablement pas d\u2019une grande qualit\u00e9. De fa\u00e7on surprenante, le cours de communication \u00e9tait pourtant le mieux \u00e9valu\u00e9 de mes enseignements.

La ma\u00eetrise partielle d\u2019un sujet permet-elle une meilleure transmission par simplification, au prix d\u2019in\u00e9vitables approximations ? C\u2019est vraisemblable. Peut-\u00eatre aussi qu\u2019un certain enthousiasme \u00e0 enseigner des choses nouvelles joue un r\u00f4le qu\u2019il ne faut pas n\u00e9gliger.

Le secret d\u2019un bon cours reste, pour moi, une \u00e9nigme. Je pense que le doute doit faire partie de l\u2019enseignement, m\u00eame s\u2019il est souvent mal per\u00e7u. J\u2019ai d\u2019ailleurs remarqu\u00e9 que des cours donn\u00e9s par des enseignants qui semblent, par leur attitude, prendre les \u00e9tudiantes et les \u00e9tudiants de haut sont parfois tr\u00e8s bien \u00e9valu\u00e9s.

Transmettre, puis entra\u00eener<\/strong> La transmission du savoir s\u2019op\u00e8re \u00e0 deux niveaux. Le premier est celui des bases solides, acquises par les cours, les exercices et les travaux pratiques. \u00c0 ce niveau, l\u2019enseignant joue un r\u00f4le primordial. Les \u00e9tudiantes et les \u00e9tudiants doivent aussi apprendre \u00e0 renforcer les domaines dans lesquels ils sont plus faibles.

La phase suivante consiste \u00e0 d\u00e9velopper les qualit\u00e9s intrins\u00e8ques de chaque \u00e9tudiante et \u00e9tudiant. L\u2019enseignante ou l\u2019enseignant, au sens traditionnel du terme, n\u2019a alors plus exactement le m\u00eame r\u00f4le : il devient plut\u00f4t un entra\u00eeneur. Il s\u2019agit de faire \u00e9merger les points forts de du corps estudiantin et de les renforcer, tout en travaillant les lacunes, comme dans le sport.

Dans cette perspective, la relation personnelle de confiance devient essentielle. Pour la renforcer, rien ne vaut le d\u00e9veloppement de l\u2019esprit d\u2019\u00e9quipe entre \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants, car il intensifie les \u00e9changes.

Comprendre comme processus d\u2019assimilation<\/strong> Le parall\u00e8le avec le sport ne s\u2019arr\u00eate pas l\u00e0. Il conduit \u00e0 se demander ce que signifie r\u00e9ellement \u00ab comprendre \u00bb. \u00c0 mon sens, comprendre est aussi un processus corporel, qui demande du temps d\u2019assimilation. Rappelons qu\u2019\u00e9crire engage physiquement le corps, tout comme taper un texte, mais ce dernier geste entretient sans doute un lien cognitif moins profond.

On n\u2019apprend pas du jour au lendemain : c\u2019est la r\u00e9p\u00e9tition qui aide \u00e0 comprendre, autrement dit l\u2019entra\u00eenement.

L\u2019effet Wikip\u00e9dia et le temps n\u00e9cessaire \u00e0 l\u2019apprentissage<\/strong> C\u2019est pourquoi ce que j\u2019appelle \u00ab l\u2019effet Wikip\u00e9dia \u00bb me para\u00eet catastrophique : la lecture d\u2019une page y est trop souvent assimil\u00e9e \u00e0 la compr\u00e9hension. Depuis plus de dix ans, j\u2019observe chez les \u00e9tudiantes et les \u00e9tudiants, une baisse progressive du niveau de compr\u00e9hension. L\u2019acc\u00e8s instantan\u00e9 au savoir donne facilement l\u2019illusion de sa ma\u00eetrise.

L\u2019IA risque d\u2019amplifier ce ph\u00e9nom\u00e8ne si elle n\u2019est pas utilis\u00e9e avec curiosit\u00e9, avec l\u2019intention r\u00e9elle de comprendre et d\u2019assimiler la mati\u00e8re. Sans cette exigence, le d\u00e9sastre est \u00e0 nos portes.

C\u2019est au nom de cette assimilation que je suis radicalement oppos\u00e9 aux examens imm\u00e9diatement cons\u00e9cutifs au semestre. Un d\u00e9lai de trois mois entre la fin des cours et les examens serait, \u00e0 mon sens, salutaire pour l\u2019assimilation et la compr\u00e9hension.

En guise de conclusion<\/strong> Au terme de ces ann\u00e9es, je ne sais toujours pas tr\u00e8s bien ce qu\u2019est une bonne ou un bon enseignant. Je sais davantage ce que j\u2019ai essay\u00e9 de faire : donner aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants suffisamment de connaissances pour qu\u2019ils sachent quelles questions poser, suffisamment de curiosit\u00e9 pour qu\u2019ils aient envie de les poser, et suffisamment d\u2019entra\u00eenement pour qu\u2019ils puissent chercher eux-m\u00eames les r\u00e9ponses. C\u2019est pourquoi je consid\u00e8re finalement ma carri\u00e8re davantage comme celle d\u2019un entra\u00eeneur que comme celle d\u2019un enseignant. Avec l\u2019\u00e2ge, le foss\u00e9 avec les \u00e9tudiantes et les \u00e9tudiants se creuse ; la communication devient alors plus verticale et, pour eux, moins fructueuse.

Bien s\u00fbr, il aurait fallu documenter et argumenter ces r\u00e9flexions \u00e0 partir de la litt\u00e9rature existante, qui \u00e9claire certainement mieux que moi ces \u00e9lucubrations. Mais je n\u2019en ai tout simplement pas eu le temps, comme ce fut le cas depuis plus de 20 ans \u00e0 l\u2019UNIL.

Michel Jaboyedoff<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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