{"id":315,"date":"2017-04-30T15:01:26","date_gmt":"2017-04-30T13:01:26","guid":{"rendered":"http:\/\/wp.unil.ch\/lescahiersiltp\/?p=315"},"modified":"2020-01-15T06:56:42","modified_gmt":"2020-01-15T05:56:42","slug":"une-education-a-ia-foi-de-la-foi-dans-la-foi-et-par-la-foi","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/wp.unil.ch\/lescahiersiltp\/2017\/04\/une-education-a-ia-foi-de-la-foi-dans-la-foi-et-par-la-foi\/","title":{"rendered":"O. Bauer – Une \u00e9ducation \u00e0 la foi, de la foi, dans la foi et par la foi – 2017"},"content":{"rendered":"

Pour citer cet article : Bauer, O. (2017). \u00ab Une \u00e9ducation \u00e0 la foi, de la foi, dans la foi et par la foi \u00bb, Les\u00a0Cahiers de l\u2019ILTP<\/em>, mis en ligne en avril 2017 : 17 pages. Disponible en libre acc\u00e8s \u00e0 l\u2019adresse <\/span>https:\/\/wp.unil.ch\/lescahiersiltp\/2017\/04\/une-education-a-\u2026oi-et-par-la-foi<\/span>\/<\/a> \u200e<\/span><\/p>\n

\n
\n
<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n

T\u00e9l\u00e9charger l’article au format <pdf><\/a><\/p>\n

\n


\nOlivier Bauer[1]<\/a><\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

Longtemps, j\u2019ai cru que la foi arrivait comme un cadeau de Dieu, \u00e0 l\u2019improviste et en totalit\u00e9. C\u2019est Georges Brassens qui m\u2019en avait convaincu. Contre \u00ab[s] on voisin du dessus, un certain Blaise Pascal\u00bb qui lui a \u00abgentiment donn\u00e9 ce conseil amical\u00bb: \u00abMettez-vous \u00e0 genoux, priez et implorez. Faites semblant de croire, et bient\u00f4t vous croirez\u00bb, il annonce que \u00absur le chemin du ciel [il] ne fer [a] plus un pas\u00bb, car \u00abla foi viendra d\u2019elle-m\u00eame ou elle ne viendra pas\u00bb (Brassens, 1965). Je l\u2019ai cru, mais j\u2019avais tort. Tort de faire une confiance aveugle m\u00eame \u00e0 Tonton Georges, tort de le laisser d\u00e9finir pour moi un concept th\u00e9ologique aussi important. Car si la foi est bel et bien donn\u00e9e, elle m\u00fbrit pourtant. Et si la foi vient bel et bien d\u2019elle-m\u00eame, elle permet cependant aux croyants-es d\u2019avancer sur les chemins qu\u2019elle leur ouvre.<\/p>\n

<\/p>\n

Depuis cinquante ans que s\u2019\u00e9duque ma foi, depuis vingt-cinq ans, que je contribue \u00e0 \u00e9duquer celle des autres, dans diff\u00e9rents contextes (\u00c9glise, \u00c9cole, Universit\u00e9), dans plusieurs lieux (animation de jeunesse, paroisse, aum\u00f4nerie scolaire, \u00e9cole pastorale, facult\u00e9 de th\u00e9ologie), dans plusieurs pays (Suisse, Polyn\u00e9sie fran\u00e7aise, \u00c9tats-Unis, Canada) que j\u2019y ai fait des rencontres (des gens, des cultures, des th\u00e9ologies), il \u00e9tait temps pour moi d\u2019aller plus loin que ma premi\u00e8re impression, de creuser plus profond\u00e9ment que mon id\u00e9e re\u00e7ue et de r\u00e9fl\u00e9chir sur la mani\u00e8re dont la foi peut s\u2019\u00e9duquer.<\/p>\n

Je l\u2019ai fait pour moi d\u2019abord, pour mes \u00e9tudiants-es ensuite[2]<\/sup><\/a>, pour vous enfin, dans cet article, un article que j\u2019ai construit en trois temps. Je commencerai par d\u00e9finir ce que j\u2019entends par \u00abfoi\u00bb et par \u00ab\u00e9ducation\u00bb. Je distinguerai ensuite quatre dimensions de la cat\u00e9ch\u00e8se[3]<\/sup><\/a>, une \u00e9ducation \u00e0 la foi, une \u00e9ducation de la foi, une \u00e9ducation dans la foi et une \u00e9ducation par la foi et j\u2019y situerai les propositions de certains auteurs que j\u2019ai fr\u00e9quent\u00e9s. En guise de conclusion, je r\u00e9pondrai \u00e0 la question des buts de la cat\u00e9ch\u00e8se, en me demandant si elle doit \u00eatre th\u00e9ocentr\u00e9e, christocentr\u00e9e, eccl\u00e9siocentr\u00e9e ou autre chose encore.<\/p>\n

1.\u00a0\u00a0\u00a0 Concepts<\/h2>\n

Le th\u00e9ologien protestant suisse Pierre-Luigi Dubied a formul\u00e9 cet adage que \u00abtoute th\u00e9ologie ne supporte pas n\u2019importe quelle p\u00e9dagogie, et vice-versa\u00bb (Dubied, 1992: 65). Je commence donc par d\u00e9finir bri\u00e8vement ce qu\u2019est \u00abla foi\u00bb pour moi (c\u2019est la th\u00e9ologie qui est premi\u00e8re) et par \u00e9noncer tout aussi bri\u00e8vement quelle forme d\u2019\u00e9ducation je crois que cette foi-l\u00e0 requiert (c\u2019est \u00e0 la p\u00e9dagogie de correspondre \u00e0 la th\u00e9ologie).<\/p>\n

1.1. La foi<\/h3>\n

En th\u00e9ologie chr\u00e9tienne, il est classique de distinguer deux dimensions de foi\u00a0: la fides qua creditur <\/em>(la foi qui me permet de croire; un don de Dieu) et la fides qu\u00e6 creditur<\/em> (la foi que je crois; un contenu, des croyances, des dogmes, des \u00e9thiques, des praxis).<\/p>\n

De la foi qui me permet de croire ou de la foi que je crois, c\u2019est la foi qui me permet de croire qui est premi\u00e8re. Avant m\u00eame de se d\u00e9finir par des croyances particuli\u00e8res, la foi se d\u00e9finit par une relation, \u00abune relation de confiance entre deux personnes (humaines ou divines)\u00bb (Ortigues, sans date: 2), \u00e9tant entendu que le propre de la foi religieuse, c\u2019est d\u2019impliquer une relation avec une (ou des) personne(s) divine(s). Mais qualifier la foi de relation de confiance, c\u2019est d\u00e9j\u00e0 lui donner un contenu, puisque l\u2019on pourrait tout aussi bien la qualifier de relation d\u2019ob\u00e9issance ou de relation de soumission. Mais en christianisme, c\u2019est bien la foi comme confiance (le fran\u00e7ais \u00abfoi\u00bb comme l\u2019italien \u00ab<\/em>fide<\/em>\u00bb<\/em>, l\u2019espagnol \u00ab<\/em>fe<\/em>\u00bb<\/em> ou l\u2019anglais \u00ab<\/em>faith<\/em>\u00bb<\/em>, provient \u00abd\u2019une m\u00eame racine indo-europ\u00e9enne, beidh<\/em> \u2014 qui a donn\u00e9 aussi le grec pistis<\/em> \u2014 et qui sugg\u00e8re d\u2019une mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale l\u2019id\u00e9e de confiance\u00bb [Ortigues, sans date: 1]) qui caract\u00e9rise la relation entre Dieu et les \u00eatres humains. Qu\u2019elle soit une relation, et une relation de confiance lui donne des caract\u00e9ristiques particuli\u00e8res. En particulier, celle de ne pas pouvoir \u00eatre fond\u00e9e sur des raisons objectives. Elle est un \u00abrapport qui, par nature, ne repose pas sur des \u201craisons\u201d, de m\u00eame qu\u2019il n\u2019en proc\u00e8de pas\u00bb (Buber, 1991: 29). Elle reste donc toujours un risque, un pari ou un saut. Et cet aspect d\u00e9raisonnable ou irrationnel de la foi (au sens premier des mots), cette folie ou ce scandale (au sens o\u00f9 Paul emploie ces termes) valent tout autant pour la relation de confiance qu\u2019un fid\u00e8le (pour rendre justice au champ s\u00e9mantique de la foi, le terme me semble ici pr\u00e9f\u00e9rable \u00e0 celui de croyant) peut entretenir avec le Dieu sujet de sa foi, que pour la relation qu\u2019il peut entretenir avec des contenus, des objets de sa foi: \u00abcroire quelqu\u2019un\u00bb, c\u2019est lui faire confiance m\u00eame sans pouvoir le justifier, \u00abcroire quelque chose\u00bb, c\u2019est reconna\u00eetre quelque chose comme vrai m\u00eame sans pouvoir en donner de raison (Buber, 1991: 29).<\/p>\n

Comme toutes les religions, le christianisme donne lui aussi un sujet et des objets sp\u00e9cifiques \u00e0 la foi. Le th\u00e9ologien allemand Rudolf Bultmann en rappelle la sp\u00e9cificit\u00e9: \u00abLe propre de la foi chr\u00e9tienne est de reconna\u00eetre J\u00e9sus comme Seigneur (reconna\u00eetre signifie ici : \u201ctenir pour certain\u201d) en m\u00eame temps qu\u2019on confesse le miracle de sa r\u00e9surrection\u00bb (Bultmann, 1976: 73). \u00catre chr\u00e9tien, c\u2019est donc faire confiance \u00e0 Dieu, sans pouvoir en donner d\u2019autres justifications, ni d\u2019autres raisons que d\u2019affirmer : \u00abJe tiens pour vrai que Dieu s\u2019est montr\u00e9 absolument fid\u00e8le, puisqu\u2019il a ressuscit\u00e9 J\u00e9sus que des hommes avaient crucifi\u00e9\u00bb. C\u2019est donc la fid\u00e9lit\u00e9 de Dieu qui provoque la confiance du chr\u00e9tien. Et c\u2019est donc bien la foi re\u00e7ue passivement (fides qua creditur<\/em>) qui lui permet de croire. Mais cette dimension passive de la foi chr\u00e9tienne s\u2019accompagne d\u2019une dimension active. Car la fid\u00e9lit\u00e9 de Dieu exige qu\u2019en retour, le chr\u00e9tien se montre lui aussi fiable (Ortigues, sans date: 2). J\u2019ajoute que ce crit\u00e8re de fiabilit\u00e9 (ou de cr\u00e9dibilit\u00e9) vaut tout autant pour les croyances, les dogmes, les \u00e9thiques, les praxis (fides quae creditur<\/em>). Pour pouvoir \u00eatre crus, il faut que les contenus de la foi soient cr\u00e9dibles, c\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019ils s\u2019int\u00e8grent aux savoirs partag\u00e9s et r\u00e9pondent aux exigences des contextes sociaux et culturels particuliers. En m\u00eame temps, il faut qu\u2019ils restent fid\u00e8les (nous restons dans le champ s\u00e9mantique de la foi) \u00e0 l\u2019\u00c9vangile, dans ses interpr\u00e9tations chr\u00e9tiennes confessionnelles.<\/p>\n

Ce qu\u2019est la foi chr\u00e9tienne me semble \u00eatre bien r\u00e9sum\u00e9 dans les quatre termes latins que reprend le th\u00e9ologien \u00e9piscopalien \u00e9tasunien Marcus Borg. Comme relation \u00e0 Dieu, la foi est fiducia<\/em>, confiance entre Dieu et les \u00eatres humains et fidelitas<\/em>, fid\u00e9lit\u00e9 du chr\u00e9tien. Comme relation aux contenus, elle est assensus<\/em>, adh\u00e9sion intellectuelle \u00e0 des doctrines chr\u00e9tiennes et visio<\/em>, regard bienveillant sur la r\u00e9alit\u00e9, le monde, les gens, l\u2019actualit\u00e9, etc. (Borg, 2003: 28ss).<\/p>\n

Et j\u2019ajoute encore qu\u2019elle est exclusive au sens o\u00f9 \u00abla pistis<\/em> n\u2019est pas une attitude que l\u2019homme peut prendre occasionnellement, \u00e0 c\u00f4t\u00e9 d\u2019autres comportements, mais qu\u2019elle est l\u2019unique conduite de la vie qui d\u00e9termine le comportement dans tous ses d\u00e9tails\u00bb (Bultmann, 1976: 97).<\/p>\n

1.2. L\u2019\u00e9ducation<\/h3>\n

\u00ab\u00c9duquer\u00bb vient du terme latin educere<\/em>: \u00abfaire sortir, mettre dehors, tirer hors\u00bb et de son fr\u00e9quentatif educare<\/em>: \u00abformer, instruire\u00bb, mais aussi \u00abnourrir\u00bb pour un animal et \u00abporter\u00bb pour le sol (Gaffiot, 1934: 572). Cette double \u00e9tymologie de l\u2019\u00e9ducation est f\u00e9conde (j\u2019y reviendrai), mais elle ne suffit pas pour d\u00e9finir la p\u00e9dagogie dont la th\u00e9ologie cat\u00e9ch\u00e9tique a besoin.<\/p>\n

Si la foi est d\u2019abord la foi qui permet de croire et que l\u2019initiative en est laiss\u00e9e \u00e0 Dieu, si la foi est une question de relation de confiance avec des personnes d\u2019abord, avec des croyances ensuite, alors la cat\u00e9ch\u00e8se chr\u00e9tienne requiert une p\u00e9dagogie qui permette au cat\u00e9chum\u00e8ne d\u2019entrer en relation confiante avec Dieu et de d\u00e9couvrir la fid\u00e9lit\u00e9 et la cr\u00e9dibilit\u00e9 du discours sur Dieu. Elle n\u2019a donc pas pour but premier que les cat\u00e9chum\u00e8nes ma\u00eetrisent des contenus (croyances, dogmes, \u00e9thique, praxis), mais qu\u2019ils s\u2019abandonnent \u00e0 une relation de confiance \u00e0 Dieu, \u00e9tant entendu, encore une fois, que les contenus pr\u00e9cisent l\u2019identit\u00e9 du partenaire de la relation (le Dieu unique que les chr\u00e9tiens connaissent comme \u00able Dieu de J\u00e9sus-Christ\u00bb) et colorent la relation qui les lie les uns \u00e0 l\u2019autre (une relation de confiance). La cat\u00e9ch\u00e8se doit donc chercher \u00e0 favoriser la rencontre avec Dieu plut\u00f4t qu\u2019\u00e0 optimiser la transmission du savoir.<\/p>\n

J\u2019ai trouv\u00e9 la p\u00e9dagogie qui me para\u00eet convenir \u00e0 une telle cat\u00e9ch\u00e8se dans un petit livre au titre intriguant\u00a0: Frankenstein p\u00e9dagogue[4]<\/sup><\/a>. Dans le contexte de l\u2019\u00e9cole la\u00efque, Philippe Meirieu, un sp\u00e9cialiste fran\u00e7ais des sciences de l\u2019\u00e9ducation, plaide pour que l\u2019\u00e9ducation, toute forme d\u2019\u00e9ducation (et il n\u2019est pas difficile de comprendre en quoi la cat\u00e9ch\u00e8se est elle aussi concern\u00e9e) renonce au d\u00e9sir, plus ou moins affirm\u00e9, plus ou moins assum\u00e9, \u00abde faire quelqu\u2019un de quelque chose\u00bb (c\u2019est l\u2019ambition du docteur Frankenstein qui fabrique une cr\u00e9ature) comme de \u00abfaire quelque chose de quelqu\u2019un\u00bb (Meirieu, 2009: 14). L\u2019\u00e9ducation, toute \u00e9ducation, doit plut\u00f4t chercher \u00e0 permettre \u00e0 chacun \u00abde se construire lui-m\u00eame en tant que \u201csujet dans le monde\u201d, h\u00e9ritier d\u2019une histoire dont il per\u00e7oit les enjeux, capable de comprendre le pr\u00e9sent et d\u2019inventer l\u2019avenir\u00bb (Meirieu, 2009: 60). Toute \u00e9ducation doit ainsi \u00abrenoncer \u00e0 faire du rapport de filiation un rapport de causalit\u00e9 ou de possession. [Car] il ne s\u2019agit pas de fabriquer une cr\u00e9ature capable de satisfaire notre go\u00fbt pour le pouvoir ou notre narcissisme, mais d\u2019accueillir celui qui vient comme un sujet, tout \u00e0 la fois, inscrit dans une histoire et repr\u00e9sentant la promesse d\u2019un d\u00e9passement radical de celle-ci\u00bb (Meirieu, 2009: 62).<\/p>\n

Que cette conception de l\u2019\u00e9ducation s\u2019applique aussi \u00e0 la cat\u00e9ch\u00e8se me semble, encore une fois, \u00e9vident. Si le cat\u00e9ch\u00e8te accueille le cat\u00e9chum\u00e8ne comme un sujet inscrit dans une vaste histoire du salut qui le d\u00e9passe, lui, le cat\u00e9chum\u00e8ne (exactement comme elle d\u00e9passe aussi le cat\u00e9ch\u00e8te et comme elle d\u00e9borde toutes les \u00c9glises et m\u00eame le christianisme), si le cat\u00e9ch\u00e8te r\u00e9siste au d\u00e9sir de faire du cat\u00e9chum\u00e8ne un clone de lui-m\u00eame et l\u2019accueille comme un sujet autonome appel\u00e9 \u00e0 \u00e9crire un nouveau chapitre de cette histoire du salut (un chapitre qui lui est propre, un chapitre \u00e0 la fois fid\u00e8le \u00e0 l\u2019\u00c9vangile, en prolongement des chapitres pr\u00e9c\u00e9dents et totalement in\u00e9dits), alors le cat\u00e9ch\u00e8te peut devenir pour le cat\u00e9chum\u00e8ne une occasion d\u2019entrer en relation avec Dieu connu comme \u00able Dieu de J\u00e9sus-Christ\u00bb. Mais plus encore, il m\u2019appara\u00eet que la cat\u00e9ch\u00e8se devrait, encore mieux que toute autre forme d\u2019\u00e9ducation, privil\u00e9gier une telle conception de l\u2019\u00e9ducation. Car la foi chr\u00e9tienne interdit au cat\u00e9ch\u00e8te de concevoir le rapport qu\u2019il entretient avec le cat\u00e9chum\u00e8ne sur le mode du \u00abrapport de filiation\u00bb, partant elle lui interdit (ou devrait lui interdire) d\u2019\u00e9tablir le moindre \u00abrapport de causalit\u00e9 ou de possession\u00bb. En christianisme, il n\u2019existe qu\u2019un seul rapport de filiation celui qui s\u2019\u00e9tablit entre le fid\u00e8le et Dieu. Et le cat\u00e9ch\u00e8te ne peut au mieux que l\u2019indiquer.<\/p>\n

Pour ce faire, le cat\u00e9ch\u00e8te pourra s\u2019inspirer du programme d\u2019\u00e9ducation que propose Meirieu, un programme dont il souligne six dimensions : \u00abreconna\u00eetre celui qui vient comme une personne que je ne peux fa\u00e7onner \u00e0 mon gr\u00e9\u00bb (Meirieu, 2009: 64), \u00abaccepter que la transmission des savoirs et des connaissances ne s\u2019effectue jamais de mani\u00e8re m\u00e9canique\u00bb (Meirieu, 2009: 66), \u00abconstater sans amertume ni regret que personne ne peut apprendre \u00e0 la place de quiconque?\u00bb (Meirieu, 2009: 69), \u00abne pas confondre l\u2019impouvoir de l\u2019\u00e9ducation sur la d\u00e9cision d\u2019apprendre et son pouvoir sur les conditions qui rendent cette d\u00e9cision possible\u00bb (Meirieu, 2009: 74), \u00abinscrire au c\u0153ur de toute activit\u00e9 \u00e9ducative \u2014 et non point, comme c\u2019est trop souvent le cas, \u00e0 son terme \u2014 la question de l\u2019autonomie du sujet\u00bb (Meirieu, 2009: 78), \u00abassumer \u201cl\u2019insoutenable l\u00e9g\u00e8ret\u00e9 de la p\u00e9dagogie\u201d [en renon\u00e7ant \u00e0] enclore [l\u2019] activit\u00e9 [p\u00e9dagogique] dans un champ th\u00e9orique de certitudes scientifiques\u00bb (Meirieu, 2009: 81).<\/p>\n

1.3. Foi et \u00e9ducation<\/h3>\n

Au croisement de l\u2019\u00e9ducation et de la foi, on trouve deux fois deux notions qu\u2019il semble tentant de mettre en relation deux \u00e0 deux. Ainsi, \u00e0 la fides qua creditur<\/em>, \u00e0 la foi qui me fait croire, \u00e0 la foi comme relation \u00e0 Dieu, comme fid\u00e9lit\u00e9 et comme confiance correspondrait l\u2019\u00e9ducation-educere<\/em>, celle qui fait sortir, qui tire hors de l\u2019incr\u00e9dulit\u00e9 pour rapprocher de Dieu. Tandis qu\u2019\u00e0 la foi comme croyance, comme adh\u00e9sion \u00e0 des dogmes comme vision particuli\u00e8re du monde, comme fides qu\u00e6 creditur<\/em>, comme contenu correspondrait l\u2019\u00e9ducation-educare<\/em>, celle qui \u00e9l\u00e8ve, qui nourrit et qui prend soin. Et l\u2019ordre de priorit\u00e9 de ces deux types d\u2019\u00e9ducation serait toujours le m\u00eame: d\u2019abord l\u2019\u00e9ducation-educere<\/em> \u00e0 la foi-fides qua creditur<\/em>, seulement ensuite l\u2019\u00e9ducation-educare<\/em> de la foi-fides qu\u00e6 creditur<\/em>. Toujours d\u2019abord la relation \u00e0 Dieu, ensuite seulement le type ou le contenu de cette relation.<\/p>\n

Il faut cependant r\u00e9sister \u00e0 s\u00e9parer compl\u00e8tement et d\u00e9finitivement les croyances et les relations. Car de fait la relation \u00e0 Dieu est elle-m\u00eame d\u00e9termin\u00e9e par des contenus : des images de Dieu, de l\u2019\u00eatre humain, du monde et des relations qu\u2019ils entretiennent. Ainsi, une cat\u00e9ch\u00e8se du contenu peut tirer hors de l\u2019incr\u00e9dulit\u00e9 et une cat\u00e9ch\u00e8se de la relation peut nourrir les croyances. Et c\u2019est pour \u00e9viter cette opposition binaire entre une \u00e9ducation \u00e0 la foi et une \u00e9ducation de la foi que je propose d\u2019\u00e9voquer quatre types de relation entre la foi et l\u2019\u00e9ducation, qualifi\u00e9 chacun par une pr\u00e9position: \u00e9ducation \u00e0 la foi, de la foi, dans la foi et par la foi.<\/p>\n

En conclusion de ces premi\u00e8res r\u00e9flexions th\u00e9ologiques et p\u00e9dagogiques, il m\u2019appara\u00eet qu\u2019une cat\u00e9ch\u00e8se chr\u00e9tienne doit d\u00e9finitivement renoncer \u00e0 la pr\u00e9tention de faire de quiconque un chr\u00e9tien. Elle ne peut qu\u2019inviter le cat\u00e9chum\u00e8ne, au mieux l\u2019inciter, \u00e0 entrer dans une relation confiante avec un Dieu fid\u00e8le. Elle ne peut qu\u2019exposer, au mieux proposer, des croyances cr\u00e9dibles, laissant \u00e0 Dieu la responsabilit\u00e9 de donner la foi et au cat\u00e9chum\u00e8ne, celle de l\u2019accepter.<\/p>\n

2.\u00a0\u00a0 \u00c9ducation \u00e0 la foi<\/h2>\n

Pour ne pas donner l\u2019impression que la cat\u00e9ch\u00e8se est une ligne droite (car de fait, elle est toute en courbes sinueuses, en changements de rythme, en allers et en retours), j\u2019aurais aim\u00e9 pouvoir organiser les quatre prochains paragraphes (ceux qui \u00e9voquent l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la foi, de la foi, dans la foi et par la foi) de mani\u00e8re circulaire, pour vous permettre de commencer votre lecture l\u00e0 o\u00f9 vous le souhaitez. L\u2019\u00e9criture discursive rendant la chose difficile, il me faut les pr\u00e9senter de mani\u00e8re lin\u00e9aire, une organisation qui pr\u00e9sente aussi des avantages. Puisqu\u2019il faut bien commencer par l\u2019une des quatre dimensions de la cat\u00e9ch\u00e8se, c\u2019est celle de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la foi que je vais retenir. Car avant m\u00eame de songer \u00e0 \u00e9duquer la foi, il faut d\u00e9j\u00e0 qu\u2019il y ait \u00abla foi\u00bb.<\/p>\n

Consid\u00e9rons un point de d\u00e9part o\u00f9 une personne (que j\u2019appellerai \u00abje\u00bb) est totalement \u00e9trang\u00e8re \u00e0 la foi, \u00e0 la foi chr\u00e9tienne ici s\u2019entend; il importe peu ici que cela soit possible ou non (personnellement, je pense que non), il suffit de faire \u00abcomme si\u00bb pour les besoins de mon propos. Le premier temps de la cat\u00e9ch\u00e8se sera d\u2019\u00e9duquer le cat\u00e9chum\u00e8ne \u00e0 la foi, au sens de educere<\/em>, de le tirer \u00abhors de\u00bb, hors de l\u2019incr\u00e9dulit\u00e9 ou de l\u2019indiff\u00e9rence, de l\u2019ath\u00e9isme ou du p\u00e9ch\u00e9. L\u2019\u00e9ducation \u00e0 la foi est donc un processus de changement de \u00abconversion\u00bb pour reprendre un terme th\u00e9ologique traditionnel. Mais il ne s\u2019agit pas d\u2019inscrire la foi dans \u00abje\u00bb, mais, tout au contraire, d\u2019inscrire \u00abje\u00bb dans la foi. Mais il ne s\u2019agit pas que le cat\u00e9chum\u00e8ne ait la foi, mais de lui permettre de se laisser prendre par la foi. On comprend ais\u00e9ment que le cat\u00e9ch\u00e8te ne peut pas donner la foi, et que ni le changement ni la conversion ne peuvent s\u2019imposer. Il convient de ne pas se tromper d\u2019objectif : dans l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la foi, il s\u2019agit de permettre, tout au plus de provoquer, la rencontre avec Dieu. Il convient de ne pas non plus se tromper de m\u00e9thodes : pour atteindre l\u2019objectif, certaines sont plus favorables que d\u2019autres. J\u2019en donne deux exemples, deux exemples qui repr\u00e9sentent \u00e0 mes yeux deux bonnes mani\u00e8res d\u2019\u00e9duquer \u00e0 la foi. J\u2019emprunte le premier \u00e0 l\u2019\u00c9glise catholique romaine et l\u2019autre \u00e0 un th\u00e9ologien protestant.<\/p>\n

Dans son Directoire g\u00e9n\u00e9ral pour la cat\u00e9ch\u00e8se, l\u2019\u00c9glise catholique romaine d\u00e9finit l\u2019\u00e9vang\u00e9lisation \u00abcomme le processus par lequel l\u2019\u00c9glise, anim\u00e9e par l\u2019Esprit, annonce et diffuse l\u2019\u00c9vangile dans le monde entier\u00bb (Congr\u00e9gation pour le clerg\u00e9, 1997 : 48); d\u00e9taillant le d\u00e9cret conciliaire Ad Gentes<\/em>, elle en d\u00e9finit six \u00e9tapes (charit\u00e9, t\u00e9moignage, premi\u00e8re annonce, cat\u00e9ch\u00e8se et sacrements d\u2019initiation, communion, mission) qu\u2019elle compare \u00e0 la construction d\u2019un \u00e9difice. \u00abChaque \u00e9tape s\u2019appuie obligatoirement sur la pr\u00e9c\u00e9dente et assure la suivante\u00bb (Saint-Jean\u2013Longueuil, 2001: 4). Ce qui m\u2019int\u00e9resse dans cette description, c\u2019est que l\u2019\u00e9vang\u00e9lisation soit le fondement de la cat\u00e9ch\u00e8se et qu\u2019elle se d\u00e9cline en trois formes qui d\u00e9passent largement une cat\u00e9ch\u00e8se con\u00e7ue simplement comme un enseignement. \u00abL\u2019\u00c9glise, anim\u00e9e par la charit\u00e9, impr\u00e8gne et transforme tout l\u2019ordre temporel, en assumant et en renouvelant les cultures; elle t\u00e9moigne parmi les peuples de la nouvelle mani\u00e8re d\u2019\u00eatre et de vivre qui caract\u00e9rise les chr\u00e9tiens; elle proclame explicitement l\u2019\u00c9vangile, au moyen de la \u201cpremi\u00e8re annonce\u201d, en appelant \u00e0 la conversion.\u00bb (Congr\u00e9gation pour le clerg\u00e9, 1997).<\/p>\n

Dans un ouvrage publi\u00e9 en 1993 et intitul\u00e9 J\u00e9sus \u00e0 15 ans (il faut comprendre \u00abJ\u00e9sus pour des adolescents de 15 ans\u00bb et non pas \u00abJ\u00e9sus quand il avait 11 ans\u00bb), le th\u00e9ologien protestant suisse Maurice Baumann d\u00e9finit l\u2019objectif fondamental de la cat\u00e9ch\u00e8se des adolescents. Il s\u2019agit de les mettre en face d\u2019un choix, qui \u00abengage son auteur dans la vie personnelle [qui] met \u00e0 l\u2019\u00e9preuve ses convictions les questions de sens et de valeurs qui l\u2019habitent\u00bb (Baumann, 1993: 45).<\/p>\n

Pour appr\u00e9cier la m\u00e9thode cat\u00e9ch\u00e9tique qu\u2019il propose, il faut se souvenir d\u2019une distinction classique entre deux formes de communication: l\u2019une rel\u00e8ve du logos, c\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019elle cherche \u00e0 exprimer la v\u00e9rit\u00e9 des choses, qu\u2019elle informe, explique, clarifie, qu\u2019elle utilise un langage discursif, \u00e9pist\u00e9mique, rationnel, doctrinal, celui des sciences, de la th\u00e9ologie; l\u2019autre rel\u00e8ve du muthos<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019elle cherche \u00e0 provoquer des exp\u00e9riences, \u00e0 remettre en cause des convictions, \u00e0 convertir, qu\u2019elle utilise une communication indirecte, un langage de changement, un langage po\u00e9tique, m\u00e9taphorique, existentiel, celui de la fiction, de l\u2019art de l\u2019humour, des symboles, des mythes et des rites. Des deux formes de communication, c\u2019est \u00e9videmment la communication-muthos<\/em> qui est la plus susceptible \u00e0 faire \u00e9prouver (\u00e0 l\u2019adolescent comme \u00e0 chacun) la n\u00e9cessit\u00e9 du choix, \u00e0 provoquer (chez l\u2019adolescent comme chez chacun) le changement. Pour illustrer cette communication-muthos<\/em> et son utilisation en christianisme (et probablement pour montrer que sa cat\u00e9ch\u00e8se est fid\u00e8le \u00e0 l\u2019\u00c9vangile), Baumann cite l\u2019exemple paraboles de J\u00e9sus. Dans un climat religieux o\u00f9 Dieu appara\u00eet comme un comptable, o\u00f9 chacun doit compter ses bonnes et ses mauvaises actions, J\u00e9sus raconte des histoires o\u00f9 les comptables remettent les dettes, o\u00f9 les ouvriers re\u00e7oivent des salaires identiques, quel que soit le temps qu\u2019ils ont travaill\u00e9, ou des arbres ne sont pas jug\u00e9s \u00e0 leur rendement en fruits, etc. En pr\u00e9sentant des sc\u00e8nes de la vie ordinaire o\u00f9 les choses ne se passent pas comme pr\u00e9vu, J\u00e9sus invite ses auditeurs \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur leur relation \u00e0 Dieu et leur offre l\u2019occasion de la r\u00e9viser. Baumann, recourant \u00e0 une d\u00e9marche similaire qu\u2019il adapte au contexte contemporain de la cat\u00e9ch\u00e8se des adolescents, \u00e9labore une cat\u00e9ch\u00e8se qui rel\u00e8ve de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la foi, une cat\u00e9ch\u00e8se qui vise \u00e0 \u00abpermettre une r\u00e9flexion et un choix personnel\u00bb (Baumann, 1993: 92). Il la fonde sur le jeu, sur la fiction et sur l\u2019imaginaire qui ont l\u2019avantage de laisser au cat\u00e9chum\u00e8ne une libert\u00e9 totale, \u00e0 la fois celle de percevoir l\u2019invitation qui lui est faite et celle de l\u2019accepter ou de la refuser. Il indique les principales strat\u00e9gies p\u00e9dagogiques qui permettent de mettre sa didactique en \u0153uvre, par exemple \u00abcr\u00e9er une mise en sc\u00e8ne quotidienne dans laquelle les principes de vie les plus \u00e9vidents et les plus g\u00e9n\u00e9ralement admis sont insuffisants pour comprendre ce qui se passe\u00bb (Baumann, 1993: 98), \u00abfaire surgir l\u2019\u00e9cart g\u00eanant entre le dire et le faire, entre le regard qui juge et qui oublie de se regarder lui-m\u00eame\u00bb (Baumann, 1993: 101), faire prendre du recul \u00abpar rapport \u00e0 son syst\u00e8me de convictions, par rapport \u00e0 son image du monde\u00bb (Baumann, 1993: 103), etc.<\/p>\n

3.\u00a0\u00a0 \u00c9ducation de la foi<\/h2>\n

La deuxi\u00e8me dimension est celle de l\u2019\u00e9ducation de la foi. Elle consiste \u00e0 vouloir faire de \u00abje dans la foi\u00bb un \u00abje dans une foi plus m\u00fbre\u00bb, toute la difficult\u00e9 r\u00e9sidant dans la mani\u00e8re de d\u00e9finir ce qu\u2019est une foi plus m\u00fbre.<\/p>\n

D\u2019embl\u00e9e, il existe un risque, celui d\u2019une universalisation et d\u2019une absolutisation de ce que devrait \u00eatre une foi m\u00fbre. Le th\u00e9ologien catholique qu\u00e9b\u00e9cois Paul-Andr\u00e9 Gigu\u00e8re met en garde: plut\u00f4t que de recourir \u00e0 une \u00abmatrice prescriptive?\u00bb qu\u2019il juge castratrice (Gigu\u00e8re \u00e9crit \u00abcastrante\u00bb (Gigu\u00e8re, 1991: 39), il convient de privil\u00e9gier une approche en \u00abmaturit\u00e9s successives\u00bb qui permettent \u00e0 \u00abchaque personne concr\u00e8te\u00bb de \u00abfaire face de fa\u00e7on satisfaisante aux d\u00e9fis de sens pos\u00e9s par les conditions pr\u00e9sentes de son existence et de les relever en r\u00e9f\u00e9rence et en congruence avec elle\u00bb (Gigu\u00e8re, 1991: 76). Ces maturit\u00e9s concernent les trois dimensions de la foi, une dimension affective qui \u00ab?a trait \u00e0 la mani\u00e8re de se relier aux objets de sa croyance\u00bb : une dimension active qui \u00abd\u00e9signe la mani\u00e8re de relier sa vie \u00e0 ses croyances\u00bb et une dimension cognitive qui concerne \u00abla mani\u00e8re de se relier \u00e0 ses croyances personnelles comme aux croyances de la tradition spirituelle \u00e0 laquelle on se rattache\u00bb (Gigu\u00e8re, 1991: 51-52).<\/p>\n

Une foi m\u00fbre se tient \u00e0 l\u2019\u00e9quilibre (un \u00e9quilibre dynamique) entre les risques qui menacent dans chacune des dimensions : \u00abla maturit\u00e9 de la dimension active […] se situe \u00e0 un point d\u2019\u00e9quilibre toujours fluctuant entre la prise en charge de sa vie et l\u2019abandon de sa vie, entre savoir s\u2019assumer et savoir l\u00e2cher prise\u00bb (Gigu\u00e8re, 1991: 88); \u00abla maturit\u00e9 de la dimension active de la foi se situe \u00e0 un point d\u2019\u00e9quilibre toujours fluctuant entre l\u2019agir lucide et la marche dans l\u2019obscurit\u00e9\u00bb (Gigu\u00e8re, 1991: 90); \u00abla maturit\u00e9 de la dimension cognitive de la foi se situe \u00e0 un point d\u2019\u00e9quilibre toujours fluctuant entre savoir et non savoir, entre compr\u00e9hension et myst\u00e8re, entre connaissance th\u00e9ologique et connaissance mystique\u00bb (Gigu\u00e8re, 1991: 93).<\/p>\n

Si l\u2019\u00e9ducation de la foi (au moins l\u2019\u00e9ducation protestante de la foi) est plut\u00f4t \u00e0 l\u2019aise et comp\u00e9tente quand il s\u2019agit d\u2019\u00e9duquer la foi crue, de transmettre des connaissances, d\u2019enseigner des contenus (au risque de survaloriser le savoir intellectuel), elle l\u2019est moins quand il s\u2019agit d\u2019\u00e9duquer les relations, qu\u2019elles soient avec Dieu, avec les autres ou avec ses propres croyances.<\/p>\n

Pourtant, le psychologue et th\u00e9ologien m\u00e9thodiste \u00e9tasunien James Fowler[5]<\/sup><\/a> a bien montr\u00e9 que ce ne sont pas tant les croyances qui importent que le rapport qu\u2019une personne \u00e9tablit avec elles. Sur la base des sch\u00e9mas des d\u00e9veloppements cognitif (Jean Piaget), moral (Lawrence Kohlberg) et psychosocial (Erik Erikson) et gr\u00e2ce aux entretiens qu\u2019il a men\u00e9s avec des croyantes et des croyants, Fowler a identifi\u00e9 six stades du d\u00e9veloppement de la foi apr\u00e8s la \u00abfoi indiff\u00e9renci\u00e9e de la toute petite enfance\u00bb (0-2 ans) : au premier stade (3-7 ans), une foi projective (imitation de ce que l\u2019enfant per\u00e7oit de la foi de ses proches) et intuitive (prise de conscience de soi, de la mort, du sexe et des tabous qui leur sont associ\u00e9s); au deuxi\u00e8me stade (8-15 ans), une foi mythique et litt\u00e9rale (l\u2019enfant adopte les r\u00e9cits, les croyances, les symboles, les r\u00e8gles de sa communaut\u00e9)?; au troisi\u00e8me stade (13-19 ans, mais beaucoup d\u2019adultes y restent toute leur vie), une foi synth\u00e9tique (qui offre la coh\u00e9rence de l\u2019identit\u00e9 personnelle) et conventionnelle (la perspective reste encore celle du groupe d\u2019appartenance). Si chaque croyant parvient presque automatiquement au troisi\u00e8me stade, l\u2019\u00e9ducation de la foi lui permet (ou l\u2019emp\u00eache) d\u2019atteindre les deux stades suivants: au quatri\u00e8me stade (d\u00e8s la vingtaine, mais beaucoup d\u2019adultes n\u2019y parviennent jamais) la foi est individualis\u00e9e et r\u00e9fl\u00e9chie?; et au cinqui\u00e8me stade (d\u00e8s le milieu de la vie), la foi est conjonctive (la personne croit en ses propres valeurs ainsi qu\u2019\u00e0 celles de sa communaut\u00e9, tout en les sachant relatives). Enfin, le sixi\u00e8me stade repr\u00e9sente l\u2019aboutissement du d\u00e9veloppement; re\u00e7ue comme un cadeau de la providence divine et des exigences de l\u2019histoire la foi est universalisante (elle implique un engagement radical en faveur de la justice, une passion altruiste [selfless<\/em>] pour un monde transform\u00e9) (Fowler, 1981\u00a0: 114ss).<\/p>\n

Toute la question est de savoir comment on peut passer (et faire passer quand on est cat\u00e9ch\u00e8te) d\u2019un stade \u00e0 l\u2019autre. \u00c0 celles et ceux qui continueraient \u00e0 privil\u00e9gier l\u2019\u00e9ducation des contenus, Fowler signale qu\u2019un changement dans les croyances ne provoque pas forc\u00e9ment un changement de stade, pas plus qu\u2019il n\u2019en d\u00e9coule. En fait, changement de stade et changement de contenu s\u2019organisent en six modes de relations. On peut trouver aussi bien un changement de stade sans changement de contenu qu\u2019un changement de contenu sans changement de stade; un changement de contenu qui provoque un changement de stade qu\u2019un changement de stade qui provoque un changement de contenu; un changement de contenu qui va de pair avec un changement de stade qu\u2019un changement de contenu qui \u00e9vite d\u2019avoir \u00e0 changer de stade. Quant \u00e0 moi, j\u2019illustrerais volontiers ce qu\u2019est l\u2019\u00e9ducation de la foi, avec l\u2019image de la spirale. Car il en va de revisiter les m\u00eames contenus, tout en changeant de perspective, que l\u2019on s\u2019\u00e9l\u00e8ve plus haut ou que l\u2019on creuse plus profond, puisque la spirale peut conduire vers le haut ou vers le bas.<\/p>\n

Dans l\u2019\u00e9ducation de la foi, l\u2019essentiel, c\u2019est \u00e9videmment la relation qu\u2019un cat\u00e9chum\u00e8ne entretient avec sa propre foi, au sens de fides qu\u00e6 creditur<\/em>, c\u2019est-\u00e0-dire avec ses propres croyances, ses propres dogmes, sa propre \u00e9thique et sa propre praxis. Or cette relation change et s\u2019approfondit au fil des stades. Le cat\u00e9chum\u00e8ne doit les conna\u00eetre pour parvenir au stade deux (et l\u2019\u00c9glise le favorise en les exposant), y adh\u00e9rer intellectuellement pour atteindre le stade trois (et l\u2019\u00c9glise le favorise en proposant des contenus cr\u00e9dibles, dignes de foi), se les approprier pour avancer au stade quatre (et l\u2019\u00c9glise le favorise en encourageant des formulations personnelles) et les accepter relatives pour arriver au stade cinq (et l\u2019\u00c9glise le favorise en s\u2019engageant dans le d\u00e9bat et le dialogue \u0153cum\u00e9nique, interreligieux et interspirituel). Enfin, le sixi\u00e8me stade repr\u00e9sente un cas \u00e0 part, puisqu\u2019il rel\u00e8ve de la \u00abpure fides qua creditur<\/em>\u00bb, du pur don de Dieu qui \u00e9chappe \u00e0 l\u2019\u00e9ducation de la foi, au cat\u00e9ch\u00e8te et \u00e0 l\u2019\u00c9glise, que le cat\u00e9chum\u00e8ne ne peut qu\u2019accepter et dont il doit ensuite t\u00e9moigner dans son existence.<\/p>\n

4.\u00a0\u00a0 \u00c9ducation dans la foi<\/h2>\n

\u00c9duquer dans la foi[6]<\/sup><\/a> c\u2019est chercher \u00e0 inclure \u00abje dans une foi plus m\u00fbre\u00bb dans une foi partag\u00e9e, une communaut\u00e9 de foi, un \u00abnous\u00bb de la foi. Pour comprendre ce que cela signifie, un triple rappel m\u2019appara\u00eet n\u00e9cessaire.<\/p>\n