Une part de ces donn\u00e9es sont librement accessibles (voir ci-dessous). Les donn\u00e9es plus sensibles (entretiens anonymis\u00e9s) sont accessibles aux chercheur\u00b7euses qui en feraient la demande. Cette derni\u00e8re doit \u00eatre dument motiv\u00e9e et peut \u00eatre adress\u00e9e \u00e0 raphael.baroni(a)unil.ch.<\/p>\n\n\n\n
Ce dispositif de recherche a permis d\u2019\u00e9valuer l\u2019importance de la th\u00e9orie du r\u00e9cit dans l\u2019enseignement, ainsi qu\u2019\u00e0 inventorier les concepts enseign\u00e9s. Les retours du terrain nous permettent aussi d\u2019identifier les concepts jug\u00e9s les plus probl\u00e9matiques, soit du fait de leur usage, soit du fait de leur d\u00e9finition, et les moyens qui font encore d\u00e9faut pour traiter certaines questions (notamment sur le plan des valeurs \u00e9thiques ou esth\u00e9tiques engag\u00e9es par les formes narratives).<\/p>\n\n\n\n
Les r\u00e9sultats issus de l’enqu\u00eate par questionnaire<\/h2>\n\n\n\n
529 enseignant\u00b7e\u00b7s ont pris part \u00e0 l’enqu\u00eate par questionnaire (diffus\u00e9e entre avril 2022 et f\u00e9vrier 2023)<\/p>\n\n\n
![\"\"](\"https:\/\/wp.unil.ch\/dinarr\/files\/2023\/04\/1.-repartition-generale-des-repondants-1024x617.png\")
<\/figure>\n<\/div>\n\n\nLa majorit\u00e9 des r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s enseigne au secondaire I (le coll\u00e8ge en France) ou au secondaire II (lyc\u00e9e). Les enseignant\u00b7e\u00b7s de la part \u00ab\u00a0post-secondaire\u00a0\u00bb sont tr\u00e8s majoritairement issus du corps professoral des CEGEP qu\u00e9b\u00e9cois.<\/p>\n\n\n
![\"\"](\"https:\/\/wp.unil.ch\/dinarr\/files\/2023\/04\/3.-niveaux-denseignement-1024x627.png\")
<\/figure>\n<\/div>\n\n\nDe fa\u00e7on int\u00e9ressante, notre enqu\u00eate a permis de constater que, selon le terrain, les r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s d\u00e9clarent consacrer une proportion variable de leur temps de cours \u00e0 la litt\u00e9rature :<\/p>\n\n\n
![\"\"](\"https:\/\/wp.unil.ch\/dinarr\/files\/2023\/04\/2.-temps-consacre-a-litt-par-terrain-1-1024x760.png\")
<\/figure>\n<\/div>\n\n\nLes outils les plus utilis\u00e9s<\/h2>\n\n\n\n
Sur base des donn\u00e9es recueillies, il est possible d\u2019\u00e9tablir un classement des notions les plus fr\u00e9quemment utilis\u00e9es. Ainsi, en calculant les moyennes de fr\u00e9quence d\u2019utilisation (de 0 \u00ab jamais \u00bb \u00e0 5 \u00ab toujours \u00bb) pour chacune des 28 notions interrog\u00e9es, on obtient le classement suivant (tableau 2) :<\/p>\n\n\n
![\"\"](\"https:\/\/wp.unil.ch\/dinarr\/files\/2023\/12\/Tableau-2-1024x629.png\")
<\/figure>\n<\/div>\n\n\nUne validation statistique (test T de comparaison \u00e0 la moyenne) permet d\u2019\u00e9tablir que les 8 premi\u00e8res notions du classement sont significativement sup\u00e9rieures au score de 3 (\u00ab assez souvent \u00bb). Suivent trois notions pour lesquelles la diff\u00e9rence \u00e0 cette moyenne de 3 n\u2019est pas significative (valeur de test sup\u00e9rieure \u00e0 0,05) : ellipse, focalisation et tension narrative. Les autres notions sont, quant \u00e0 elles significativement, moins utilis\u00e9es.<\/p>\n\n\n\n
Selon le mode de traitement, il est possible d\u2019obtenir un classement l\u00e9g\u00e8rement diff\u00e9rent, mais, pour l\u2019essentiel, se dessine donc une boite \u00e0 outils des enseignant\u00b7e\u00b7s qui comprend d\u2019abord des notions relatives aux personnes de la narration, aux s\u00e9quences textuelles et aux modes de discours (direct, indirect\u2026) ; cette boite \u00e0 outils inclut ensuite des notions peut-\u00eatre plus proprement narratologiques telles que le point de vue, le sch\u00e9ma narratif, l\u2019analepse et l\u2019intrigue. Cet ensemble forme alors ce que nous pouvons appeler le \u00ab top 8 \u00bb des notions narratologiques r\u00e9guli\u00e8rement utilis\u00e9es.<\/p>\n\n\n\n
Des diff\u00e9rences entre pays? <\/h2>\n\n\n\n
Les r\u00e9sultats recueillis montrent tout d\u2019abord des moyennes d\u2019utilisation globalement plus importantes parmi les r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s fran\u00e7ais et suisses et, dans l\u2019ensemble, plus faibles en Belgique et au Qu\u00e9bec. Ces diff\u00e9rences sont de faible ampleur, mais sans doute faut-il y voir une influence, en France et en Suisse, d\u2019une formation initiale plus disciplinaire et celle d\u2019une place plus importante accord\u00e9e \u00e0 la litt\u00e9rature dans les cours de fran\u00e7ais (voir figure plus haut). Cette tendance diff\u00e9renci\u00e9e se remarque \u00e9galement sur l\u2019importance accord\u00e9e \u00e0 la maitrise des outils narratologique dans le cadre de l\u2019\u00e9preuve certificative finale dans ces deux terrains :<\/p>\n\n\n\n
![\"\"](\"https:\/\/wp.unil.ch\/dinarr\/files\/2023\/12\/Figure-6-1024x615.png\")
Des notions jug\u00e9es probl\u00e9matiques, malgr\u00e9 leur int\u00e9r\u00eat<\/h2>\n\n\n\n
Du point de vue des enseignant\u00b7e\u00b7s ayant particip\u00e9 \u00e0 l\u2019enqu\u00eate, les notions qui sont utilis\u00e9es mais dont la d\u00e9finition est jug\u00e9e peu claire\/peu adapt\u00e9e \u00e0 l\u2019enseignement sont, par ordre:<\/p>\n\n\n\n
- \n
- Narrateur (homo-, h\u00e9t\u00e9rodi\u00e9g\u00e9tique, ou autre terminologie \u00e9quivalente)<\/li>\n\n\n\n
- Focalisation<\/li>\n\n\n\n
- Tensions narrative<\/li>\n\n\n\n
- Point de vue<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
Les deux premi\u00e8res notions, consid\u00e9r\u00e9es par 86% des r\u00e9pondant\u00b7es comme importantes \u00e0 enseigner, sont donc sources de difficult\u00e9s. La difficult\u00e9 \u00e0 appr\u00e9hender la notion de focalisation peut ainsi se rep\u00e9rer dans les r\u00e9sultats obtenus \u00e0 la question \u00ab Pour vous, quelle est la d\u00e9finition qui correspond le mieux \u00e0 la notion de focalisation interne ?<\/em> \u00bb. L\u2019ambig\u00fcit\u00e9 notionnelle qui m\u00eale filtrage par la subjectivit\u00e9 d\u2019un personnage, quantit\u00e9 d\u2019information ou focalisation sur un personnage se retrouve dans l\u2019option la plus s\u00e9lectionn\u00e9e par les r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s dans la premi\u00e8re ligne du tableau suivant:<\/p>\n\n\n
\n![\"\"](\"https:\/\/wp.unil.ch\/dinarr\/files\/2023\/12\/Tableau-10-1024x317.png\")
R\u00e9ponses \u00e0 la question \u00ab Pour vous, quelle est la d\u00e9finition qui correspond le mieux \u00e0 la notion de focalisation interne ? \u00bb (pourcentages du total et par terrain \/ n=529)<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n La diversit\u00e9 terminologique touchant la notion de narrateur a, quant \u00e0 elle, \u00e9t\u00e9 explor\u00e9e au travers d\u2019une question interrogeant les termes utilis\u00e9s pour d\u00e9crire aux \u00e9l\u00e8ves \u00ab un narrateur qui raconte une histoire \u00e0 laquelle il a pris part \u00bb :<\/p>\n\n\n
\n![\"\"](\"https:\/\/wp.unil.ch\/dinarr\/files\/2023\/12\/Tableau-11-1024x365.png\")
R\u00e9ponses \u00e0 la question \u00ab Avec quelle terminologie d\u00e9cririez-vous \u00e0 vos \u00e9l\u00e8ves un narrateur qui raconte une histoire \u00e0 laquelle il a pris part ? \u00bb (pourcentages du total et par terrain \/ n = 529)<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n Au-del\u00e0 du tr\u00e8s r\u00e9pandu \u00ab narrateur-personnage \u00bb utilis\u00e9 par 2 enseignant\u00b7e\u00b7s sur 3 (par influence des publications fran\u00e7aises ?), se constatent ici des variations par terrains : en Belgique et en Suisse, c\u2019est le \u00ab narrateur interne \u00bb qui est le plus r\u00e9pandu, au Qu\u00e9bec le \u00ab narrateur participant \u00bb fait jeu \u00e9gal avec la variante la plus r\u00e9pandue. \u00c0 noter : l\u2019utilisation de la terminologie genettienne \u00ab homodi\u00e9g\u00e9tique \u00bb par environ 20 % des r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s belges et suisses.<\/p>\n\n\n\n
Les th\u00e9ories du r\u00e9cit, utiles?<\/h2>\n\n\n\n
La tr\u00e8s grande majorit\u00e9 des r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s (94%) consid\u00e8rent ainsi utile ou tr\u00e8s utile que leurs \u00e9l\u00e8ves soient form\u00e9s sur le plan de la th\u00e9orie du r\u00e9cit: <\/p>\n\n\n
\n![\"\"](\"https:\/\/wp.unil.ch\/dinarr\/files\/2023\/12\/7.-sentiment-dutilite\u0301-sans-titre-1024x622.png\")
En r\u00e9sum\u00e9, pensez-vous qu\u2019il soit utile pour vos \u00e9l\u00e8ves d\u2019\u00eatre form\u00e9s sur le plan de la th\u00e9orie du r\u00e9cit ? (nombre et pourcentage de r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s \/ n=529)<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n Parmi les atouts de l\u2019outillage narratologique retenus par les participant\u00b7es, citons l\u2019am\u00e9lioration des comp\u00e9tences de compr\u00e9hension (accord le plus important : 4,3 sur 5), l\u2019int\u00e9r\u00eat pour discuter des effets de lecture (4,2) l\u2019augmentation des comp\u00e9tences de r\u00e9flexivit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves (4,1), ou encore une approche des textes qui s\u2019inscrit dans un enseignement explicite de la lecture (4,0).<\/p>\n\n\n\n
\u00c0 contrario, les r\u00e9pondant\u00b7e\u00b7s rejettent en majorit\u00e9 la vision de notions narratologiques \u00e9loignant les \u00e9l\u00e8ves de la lecture-plaisir (2,7). De la m\u00eame fa\u00e7on, l\u2019hypoth\u00e8se selon laquelle l\u2019utilisation du m\u00e9talangage narratologique constituerait un outil de distinction au sein de la classe est rejet\u00e9e (2,5).<\/p>\n\n\n\n
Des plans d’\u00e9tudes plus ou moins narratologiques<\/h4>\n\n\n\n
La prise en comptes des instructions officielles en Belgique, en France, au Qu\u00e9bec et en Suisse romande, ont permis de constater que ces documents officiels accordent une place variable aux notions issues de la th\u00e9orie du r\u00e9cit. <\/p>\n\n\n\n
La perspective comparatiste a ainsi permis d\u2019isoler deux ensembles en termes de fr\u00e9quence d\u2019utilisation de l\u2019outillage narratologique. Alors que les prescriptions fran\u00e7aises n\u2019accordent qu\u2019une place tr\u00e8s faible aux notions issues de la th\u00e9orie du r\u00e9cit, les r\u00e9sultats recueillis par questionnaire montrent des moyennes d\u2019utilisation globalement plus importantes parmi les r\u00e9pondant\u00b7es fran\u00e7ais et suisses et, dans l\u2019ensemble, plus faibles en Belgique et au Qu\u00e9bec. Sans doute faut-il voir l\u00e0 l\u2019influence, en France comme en Suisse, d\u2019une formation initiale plus disciplinaire et d\u2019une place plus importante accord\u00e9e \u00e0 la litt\u00e9rature dans les cours de fran\u00e7ais. Cette tendance diff\u00e9renci\u00e9e se remarque \u00e9galement quand on consid\u00e8re l\u2019importance accord\u00e9e par les enseignant\u00b7es de ces deux pays \u00e0 la maitrise des notions narratologiques dans le cadre de l\u2019\u00e9preuve certificative finale, marqu\u00e9e par le format de l\u2019explication de texte. <\/p>\n\n\n\n
L\u2019analyse des prescrits permet \u00e9galement de constater une ligne de fracture entre le secondaire I et le secondaire II. En d\u00e9but de secondaire s\u2019observe une sp\u00e9cification plus grande des savoirs narratologiques, \u00e9rig\u00e9s en savoirs disciplinaires (Chevallard 1991 [1985]). En revanche, \u00e0 l\u2019exception notable du Qu\u00e9bec et du canton de Gen\u00e8ve, on constate une pr\u00e9sence moindre, voire une absence de ces notions dans les prescrits du secondaire II. Il faut sans doute voir ici l\u2019influence d\u2019un paradigme qui valorise davantage la lecture interpr\u00e9tative \u00e0 ce niveau de la scolarit\u00e9 (Brunel, Dufays et al. 2024 : 271) et mobilise d\u00e8s lors moins ces notions, per\u00e7ues d\u2019abord comme un soutien \u00e0 la compr\u00e9hension (premi\u00e8re finalit\u00e9 d\u00e9clar\u00e9e par les r\u00e9pondant\u00b7es \u00e0 l\u2019enqu\u00eate). <\/p>\n\n\n\n
Constituant sans doute l\u2019\u00e9l\u00e9ment le plus saillant de la narratologie scolaris\u00e9e, le sch\u00e9ma quinaire<\/em> est incontournable dans les prescrits du secondaire I, \u00e0 l\u2019exception des instructions fran\u00e7aises. Corr\u00e9lativement, les t\u00e9moignages relatifs au non-usage ou \u00e0 l\u2019abandon du sch\u00e9ma narratif<\/em> sont plus fr\u00e9quents parmi les r\u00e9pondant\u00b7es fran\u00e7ais\u00b7es et parmi celles et ceux qui enseignent au secondaire II. Ces enseignant\u00b7es mettent en avant le caract\u00e8re (trop) courant de la notion (vue depuis le primaire), son inutilit\u00e9 dans une perspective de lecture analytique et sa non-applicabilit\u00e9 aux textes donn\u00e9s \u00e0 lire. Cependant, associ\u00e9 \u00e0 la typologie des textes (et devenu \u00ab structure narrative \u00bb), le sch\u00e9ma quinaire reste un outil tr\u00e8s pr\u00e9sent, particuli\u00e8rement au secondaire I, o\u00f9 il est utilis\u00e9 notamment pour structurer les r\u00e9cits \u00e0 poursuivre, \u00e0 r\u00e9sumer ou \u00e0 r\u00e9diger. Il peut \u00e9galement constituer un \u00ab outil de l\u2019enseignant \u00bb, qui y trouve un cadre d\u2019\u00e9valuation r\u00e9duisant la complexit\u00e9 de celle-ci, la rendant \u00e9galement \u00ab plus juste \u00bb (Chantal, E2).<\/p>\n\n\n\n
Au-del\u00e0 des notions \u00ab classiques \u00bb, cette \u00e9tude a permis de documenter quelques \u00e9mergences : la tension narrative<\/em> (Baroni 2007), associ\u00e9e \u00e0 l\u2019objectif de d\u00e9velopper une lecture litt\u00e9raire<\/em> dans les prescrits belges, mais aussi la proposition d\u2019une typologie binaire distinguant un auteur narrateur<\/em> d\u2019un personnage narrateur<\/em> (Dumortier 2001), cit\u00e9e dans certaines pratiques et dans une collection de manuels belges. Cette derni\u00e8re proposition se trouve n\u00e9anmoins confront\u00e9e, dans la concr\u00e9tisation d\u2019une progression coh\u00e9rente des apprentissages, \u00e0 la difficult\u00e9 de l\u2019entrem\u00ealement des notions relatives au narrateur<\/em> (\u00ab qui parle ? \u00bb, la voix narrative<\/em> selon Genette, 1972) et \u00e0 la perspective narrative : point de vue<\/em> et focalisation<\/em>. L\u2019emploi synonymique de ces deux derniers termes (par Genette, puis par d\u2019autres apr\u00e8s lui) suscite \u00e0 son tour son lot de confusions.<\/p>\n\n\n\n
Un \u00ab\u00a0rapport \u00e0 la th\u00e9orie du r\u00e9cit \u00a0\u00bb souple et instrumental<\/h4>\n\n\n\n
L’analyse des 33 entretiens men\u00e9s dans le cadre de l’enqu\u00eate permet de constater que la plupart des enseignant\u00b7es rencontr\u00e9\u00b7es adoptent un rapport souple \u00e0 la narratologie et \u00e0 sa terminologie. Si certains disent s\u2019\u00eatre \u00ab rassur\u00e9s par le savoir \u00bb (Jean, E14, secondaire II, Belgique, p. 175.) en d\u00e9but de carri\u00e8re, les enseignant\u00b7es t\u00e9moignent d\u2019un rapport \u00e0 la th\u00e9orie du r\u00e9cit \u00e9voluant ensuite vers une plus grande souplesse dans son enseignement et dans l\u2019usage de sa terminologie.<\/p>\n\n\n\n
Le rapport souple qu\u2019entretiennent les enseignant\u00b7es vis-\u00e0-vis de savoirs \u2013 lesquels sont par ailleurs presque toujours d\u00e9personnalis\u00e9s dans le monde scolaire \u2013 accompagne et tout \u00e0 la fois permet un souci largement partag\u00e9 par les enseignant\u00b7es rencontr\u00e9\u00b7es : celui d\u2019une instrumentalisation<\/em> des notions narratologiques. Ces derni\u00e8res doivent \u00ab \u00eatre au service de la compr\u00e9hension \u00bb (E12, p. 144), \u00ab au service de l\u2019analyse \u00bb (E23, p. 283), et ne pas \u00eatre \u00ab une fin en soi \u00bb (E14, p. 178). Cet accent port\u00e9 sur la finalisation<\/em>1<\/a><\/sup> ou l\u2019instrumentalisation<\/em>2<\/a><\/sup> des notions accompagne la tendance \u00e0 \u00e9tablir des modalit\u00e9s d\u2019enseignement et d\u2019\u00e9valuation en contexte, par \u00ab saupoudrage \u00bb (E17, p. 215), sans pr\u00e9voir de temps de cours autonomes et explicites ou de moments d\u2019institutionnalisation d\u00e9termin\u00e9s. Cette pr\u00e9occupation se traduit d\u2019ailleurs par les nombreux emplois m\u00e9taphoriques du terme \u00ab outil \u00bb pour d\u00e9signer ces notions, ce qui permet d\u2019appuyer l\u2019id\u00e9e qu\u2019elles ne trouvent leur pertinence didactique que dans leur emploi en contexte et dans leur statut paradisciplinaire. <\/em>Dans les entretiens r\u00e9alis\u00e9s, l\u2019image de l\u2019outil<\/em> est \u00e9galement accol\u00e9e \u00e0 l\u2019int\u00e9r\u00eat pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve de se doter de la comp\u00e9tence \u00e0 pouvoir \u00ab piocher \u00bb (E1, p. 8) dans une boite \u00e0 outils<\/em>, qu\u2019on peut d\u00e9finir, avec Kervyn & Goigoux (2021 : \u00a720) , comme \u00ab un ensemble de ressources compl\u00e9mentaires que les utilisateurs peuvent combiner diversement selon leurs besoins \u00bb.<\/p>\n\n\n\n
Le rapport souple des enseignant\u00b7es \u00e0 l\u2019\u00e9gard de la th\u00e9orie permet \u00e9galement une instrumentalisation<\/em> de l\u2019outillage narratologique, entendue cette fois comme la \u00ab modification de l\u2019outil par l\u2019enseignant ou le formateur qui l\u2019adapte pour le tirer vers ses propres mani\u00e8res de penser et d\u2019agir \u00bb (Kervyn & Goigoux 2021 : \u00a76). Il est \u00e0 cet \u00e9gard significatif de noter l\u2019usage de la notion de bricolage<\/em> dans les discours des enseignant\u00b7es et des didacticien\u00b7nes quand il est question de s\u2019emparer des notions issues des th\u00e9ories du r\u00e9cit. Jean Verrier (2017 : 133) l\u2019utilisait pour d\u00e9crire les exp\u00e9rimentations pionni\u00e8res du collectif Enseignement 70, de Gaulmyn revendiquait dans Rep\u00e8res<\/em> \u00ab le droit au bricolage et \u00e0 l’irrespect vis-\u00e0-vis des propositions des chercheurs et des th\u00e9oriciens \u00bb (1979 : 94), Marie-France, enseignante belge, associe les notions narratologiques \u00e0 des outils n\u00e9cessaires pour bricoler (E12, p. 154) et les fiches th\u00e9oriques partag\u00e9es par 62 enseignant\u00b7es illustrent cette libert\u00e9 prise afin de \u00ab r\u00e9soudre un probl\u00e8me avec des mat\u00e9riaux partiellement inad\u00e9quats \u00bb, pour reprendre ici la d\u00e9finition que Perrenoud (1994 : 84) donne du bricolage \u00e0 la suite de L\u00e9vi-Strauss3<\/a><\/sup>. <\/p>\n\n\n\n
Ce rapport souple \u00e0 la th\u00e9orie du r\u00e9cit et cette libert\u00e9 d\u2019instrumentalisation que se donnent les enseignant\u00b7es ne sont certes pas sans rapport avec le d\u00e9veloppement d\u2019\u00ab une nomenclature th\u00e9orique passablement h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne \u00bb(Daunay 2007 : \u00a7 80), elle-m\u00eame g\u00e9n\u00e9ratrice de difficult\u00e9s. Mais celle-ci est sans doute le pendant de la part cr\u00e9atrice de l\u2019\u00e9cole dans l\u2019\u00e9laboration d\u2019objets relevant du meilleur compromis possible<\/em> (Halt\u00e9 1992 : 121-122), ces outils faisant syst\u00e8me pour l\u2019enseignant\u00b7e, dans son contexte, \u00e0 la crois\u00e9e de son rapport personnel \u00e0 cet ensemble notionnel qu\u2019est la narratologie et de tout le cal\u00e9idoscope des autres contenus qui composent son enseignement du fran\u00e7ais.<\/p>\n\n\n\n
Donn\u00e9es de la recherche<\/h4>\n\n\n\n
Selon le data management pan du projet, les donn\u00e9es de la recherche sont archiv\u00e9es de mani\u00e8re p\u00e9renne sur le serveur SwissUBase<\/em>.<\/p>\n\n\n\n
Baroni, R. & L. Mahieu, \u00ab Pour une th\u00e9orie du r\u00e9cit au service de l’enseignement \u00bb, SWISSUbase<\/em>, Projet n\u00b0 21127.<\/p>\n\n\n\n
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- Mahieu, L. (2026), \u00ab\u00a0Narratologie et pratiques enseignantes – Donn\u00e9es quantitatives\u00a0\u00bb, SWISSUBase<\/em>, jeu de donn\u00e9es n\u00b0 3115. DOI: https:\/\/doi.org\/10.48573\/cyr0-wz85<\/a><\/li>\n\n\n\n
- Mahieu, L. (2026), \u00ab\u00a0Narratologie et pratiques enseignantes – Donn\u00e9es qualitatives\u00a0\u00bb, SWISSUBase<\/em>, jeu de donn\u00e9es n\u00b0 3116. DOI: https:\/\/doi.org\/10.48573\/q76w-n575<\/a><\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
Dans une logique OpenAcess, les donn\u00e9es non-sensibles recueillies dans le cadre de cette recherche sont \u00e9galement accessibles sur le site du projet:<\/p>\n\n\n\n
1. Donn\u00e9es brutes du questionnaire en ligne (les r\u00e9ponses aux questions ouvertes ont \u00e9t\u00e9 retir\u00e9es)<\/p>\n\n\n\n
- Mahieu, L. (2026), \u00ab\u00a0Narratologie et pratiques enseignantes – Donn\u00e9es qualitatives\u00a0\u00bb, SWISSUBase<\/em>, jeu de donn\u00e9es n\u00b0 3116. DOI: https:\/\/doi.org\/10.48573\/q76w-n575<\/a><\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
- Mahieu, L. (2026), \u00ab\u00a0Narratologie et pratiques enseignantes – Donn\u00e9es quantitatives\u00a0\u00bb, SWISSUBase<\/em>, jeu de donn\u00e9es n\u00b0 3115. DOI: https:\/\/doi.org\/10.48573\/cyr0-wz85<\/a><\/li>\n\n\n\n