{"id":5889,"date":"2025-10-14T22:06:06","date_gmt":"2025-10-14T20:06:06","guid":{"rendered":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/?p=5889"},"modified":"2025-10-14T22:08:53","modified_gmt":"2025-10-14T20:08:53","slug":"linclusion-sur-la-touche-le-sport-scolaire-a-lepreuve-du-handicap-visuel","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/linclusion-sur-la-touche-le-sport-scolaire-a-lepreuve-du-handicap-visuel\/","title":{"rendered":"L\u2019inclusion sur la touche ? Le sport scolaire \u00e0 l\u2019\u00e9preuve du handicap visuel"},"content":{"rendered":"\n
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Par Clo\u00e9 Bruttin<\/h3>\n<\/div>\n\n\n\n
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Dans le cadre de l\u2019atelier pratique de recherche en sant\u00e9 (sous la responsabilit\u00e9 de Kevin Toffel, Daniela Cerqui, Mathilde Kr\u00e4henb\u00fchl et Chlo\u00e9 Schaer), nous nous sommes demand\u00e9 comment l\u2019inclusion des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap visuel est-elle pens\u00e9e et mise en \u0153uvre par les enseignant\u00b7es d\u2019\u00e9ducation physique et sportive (EPS). Pour y r\u00e9pondre, nous avons men\u00e9 trois entretiens semi-directifs d\u2019environ une heure avec des enseignant\u00b7es valaisan\u00b7nes du primaire et secondaire I de 25 \u00e0 35 ans.<\/p>\n\n\n\n

Si l\u2019inclusion est largement per\u00e7ue comme une valeur positive et souhaitable, les repr\u00e9sentations sous-jacentes du handicap visuel et les pratiques p\u00e9dagogiques associ\u00e9es tendent paradoxalement \u00e0 maintenir, voire \u00e0 renforcer, certaines logiques d\u2019exclusion.<\/p>\n\n\n

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Les cours de sport inclusif sont per\u00e7us, en th\u00e9orie, comme un levier de sensibilisation pour \u00ab d\u00e9velopper l\u2019empathie, le vivre ensemble [\u2026] Et se mettre \u2018\u00e0 la place de\u2019 \u00bb<\/em>.<\/p><\/blockquote><\/figure>\n\n\n\n

L\u2019inclusion, une plus-value sociale et p\u00e9dagogique<\/h2>\n\n\n\n

Les enseignant\u00b7es interrog\u00e9\u00b7es valorisent l\u2019inclusion en tant qu\u2019opportunit\u00e9 \u00e9ducative. Les cours de sport inclusif sont per\u00e7us, en th\u00e9orie, comme un levier de sensibilisation pour \u00ab d\u00e9velopper l\u2019empathie, le vivre ensemble [\u2026] Et se mettre \u2018\u00e0 la place de\u2019 \u00bb.<\/em> Des activit\u00e9s telles que des jeux avec des lunettes simulant diff\u00e9rents types de handicaps visuels, des ateliers sensoriels ou encore des jeux de coop\u00e9ration sont cit\u00e9es par les enseignant\u00b7es lorsque nous leur demandons d\u2019imaginer quels types d\u2019activit\u00e9s ils proposeraient \u00e0 une classe int\u00e9grant un\u00b7e \u00e9l\u00e8ve en situation de handicap visuel.<\/p>\n\n\n\n

Cependant, ces initiatives restent ponctuelles et l\u2019inclusion est per\u00e7ue comme exceptionnelle, presque exp\u00e9rimentale, et rarement articul\u00e9e aux objectifs d\u2019apprentissage formels. L\u2019inclusion est valoris\u00e9e sur un plan symbolique, mais sans r\u00e9el ancrage dans les dispositifs structurels ou les pratiques ordinaires.<\/p>\n\n\n\n

Ce discours d\u2019adh\u00e9sion de principe \u00e0 l\u2019inclusivit\u00e9 s\u2019inscrit dans un contexte institutionnel o\u00f9 l\u2019\u00e9cole inclusive est devenue une norme attendue par les politiques \u00e9ducatives. Pourtant, dans les faits, cette norme id\u00e9alis\u00e9e masque une r\u00e9alit\u00e9 tout autre.<\/p>\n\n\n\n

Des enseignant\u00b7es motiv\u00e9\u00b7es mais d\u00e9muni\u00b7es<\/h2>\n\n\n\n

Bien que le handicap visuel touche 1,5% des enfants et adolescent\u00b7es suisses1<\/sup>, soit environ un enfant toutes les trois classes, l\u2019\u00e9cole ne semble pas pr\u00eate \u00e0 les accueillir. Bien qu\u2019iels n\u2019aient encore jamais accueilli un\u00b7e tel\u00b7le \u00e9l\u00e8ve dans leur classe, les enseignant\u00b7es \u00e9voquent de nombreux freins mat\u00e9riels et institutionnels : aucun mat\u00e9riel sp\u00e9cialis\u00e9 d\u00e9di\u00e9 et aucune infrastructure adapt\u00e9e telle que des barri\u00e8res ou des marquages tactilo-visuels (lignes blanches) ne semblent pr\u00e9sents dans les deux centres scolaires des enqu\u00eat\u00e9\u00b7es. En outre, le handicap visuel n\u2019est jamais abord\u00e9 au cours de la formation initiale des enseignant\u00b7es, et aucune formation continue n\u2019est propos\u00e9e.<\/p>\n\n\n

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\u00ab J\u2019ai jamais entendu parler de \u00e7a (du handicap visuel) \u00e0 la HEP \u00bb.<\/em><\/p><\/blockquote><\/figure>\n\n\n\n

Ainsi, les enseignant\u00b7es s\u2019imaginent d\u00e9j\u00e0 d\u00e9muni\u00b7es dans l\u2019\u00e9ventualit\u00e9 d\u2019accueillir un\u00b7e enfant pr\u00e9sentant un handicap visuel. Iels expliquent\u00a0: \u00ab\u00a0J\u2019ai jamais entendu parler de \u00e7a (du handicap visuel) \u00e0 la HEP\u00a0\u00bb.<\/em> L\u2019inclusion repose donc sur la\u00a0bonne volont\u00e9 individuelle et une logique de d\u00e9brouille co\u00fbteuse \u00e9motionnellement, augmentant leur charge mentale et leur sentiment d\u2019impuissance. Pour y faire face, les enseignant\u00b7es misent sur l\u2019entraide : <\/p>\n\n\n\n

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\u00ab\u00a0Dans le b\u00e2timent, on communique beaucoup entre coll\u00e8gues, on s’entraide beaucoup lorsqu’on a une difficult\u00e9 ou un \u00e9l\u00e8ve qui a des sp\u00e9cificit\u00e9s. (\u2026) on partage nos id\u00e9es de mani\u00e8re informelle dans la salle des ma\u00eetres, \u00e0 la r\u00e9cr\u00e9ation, etc.<\/em>\u00a0\u00bb. <\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

Les enseignant\u00b7es sp\u00e9cialis\u00e9\u00b7es peuvent \u00eatre sollicit\u00e9\u00b7es, mais leur disponibilit\u00e9 est limit\u00e9e : dans certains \u00e9tablissements, une m\u00eame personne ressource est responsable de plusieurs \u00e9coles, ce qui complique la collaboration.<\/p>\n\n\n\n

Une logique d\u2019int\u00e9gration et non d\u2019inclusion<\/h2>\n\n\n\n

Lorsque les enseignant\u00b7es sont interrog\u00e9\u00b7es sur la mani\u00e8re dont iels s\u2019y prendraient pour inclure un\u00b7e \u00e9l\u00e8ve pr\u00e9sentant un handicap visuel, les r\u00e9ponses r\u00e9v\u00e8lent une approche centr\u00e9e sur des adaptations ponctuelles et marginales. L\u2019utilisation de mat\u00e9riel sp\u00e9cifique comme un ballon sonore ou l\u2019ajustement de la luminosit\u00e9 et des contrastes sont \u00e9voqu\u00e9s, mais restent secondaires. La majorit\u00e9 des propositions concernent des activit\u00e9s individuelles jug\u00e9es plus \u00ab s\u00fbres \u00bb, comme la corde \u00e0 sauter ou les roulades. Lorsque les situations collectives paraissent trop difficiles \u00e0 adapter, les enseignant\u00b7es envisagent l\u2019attribution de r\u00f4les p\u00e9riph\u00e9riques, tels qu\u2019observateur\u00b7rice ou photographe, permettant \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de rester pr\u00e9sent\u00b7e sans vraiment participer \u00e0 l\u2019activit\u00e9 motrice.<\/p>\n\n\n

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\u00ab Si on doit trop adapter et que \u00e7a p\u00e9jore les autres, mieux vaut qu\u2019il ne fasse pas<\/em>. \u00bb<\/p><\/blockquote><\/figure>\n\n\n\n

Une autre tendance forte est la d\u00e9l\u00e9gation de la d\u00e9cision de participation \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve concern\u00e9\u00b7e. L\u2019une des enseignantes explique (sans remarquer l\u2019ironie involontaire du verbe choisi) : \u00ab Il faut que ce soit lui qui voie s\u2019il peut faire ou pas <\/em>\u00bb. Cette logique de participation \u00ab \u00e0 la carte \u00bb responsabilise fortement l\u2019\u00e9l\u00e8ve, qui se retrouve implicitement charg\u00e9 d\u2019\u00e9valuer seul ses capacit\u00e9s et de s\u2019auto-exclure si les conditions ne sont pas r\u00e9unies. Le message sous-jacent est clair : c\u2019est \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de s\u2019adapter \u00e0 un syst\u00e8me pr\u00e9existant. \u00ab Si on doit trop adapter et que \u00e7a p\u00e9jore les autres<\/em>, mieux vaut qu\u2019il ne fasse pas <\/em>\u00bb, explique l\u2019enseignante.<\/p>\n\n\n\n

Ce mode de pens\u00e9e repose donc sur une logique d\u2019int\u00e9gration, plut\u00f4t que d\u2019inclusion. L\u2019int\u00e9gration consiste \u00e0 ins\u00e9rer l\u2019\u00e9l\u00e8ve dans un cadre pens\u00e9 pour les valides, sans le modifier. Tandis que l\u2019inclusion implique une transformation de l\u2019environnement, des contenus et des modalit\u00e9s d\u2019\u00e9valuation afin de prendre en compte l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves. En EPS, cela signifierait repenser les objectifs et les formats d\u2019activit\u00e9s, non pas \u00e0 la marge, mais au c\u0153ur m\u00eame des pratiques p\u00e9dagogiques.<\/p>\n\n\n\n

Le sport comme lieu d\u2019exclusion implicite<\/h2>\n\n\n\n

Ainsi, le sport scolaire devient un lieu d\u2019exclusion implicite. Les cours de sport, tels qu\u2019ils sont institutionnalis\u00e9s, reposent sur des normes implicites capacitistes2,A<\/sup> – vitesse, coordination, comp\u00e9tition, contact – avec lesquelles le handicap visuel entre en tension. Parmi les activit\u00e9s \u00e9voqu\u00e9es, celles impliquant un contact physique ou des objets en mouvement, comme le football, le badminton ou la balle br\u00fbl\u00e9e, sont spontan\u00e9ment identifi\u00e9es comme difficilement praticables sans adaptation. \u00ab D\u00e8s qu\u2019il y a du contact, c\u2019est impossible<\/em> \u00bb, affirme l\u2019un d\u2019eux, tandis qu\u2019une autre souligne : \u00ab Le volant, d\u00e9j\u00e0 des \u00e9l\u00e8ves valides ne le voient pas. <\/em>\u00bb <\/p>\n\n\n\n

Le sport scolaire devient alors un espace o\u00f9 l\u2019\u00e9l\u00e8ve malvoyant\u00b7e se retrouve \u00ab exclu\u00b7e de l\u2019int\u00e9rieur \u00bb3<\/sup>. L\u2019\u00e9l\u00e8ve est pr\u00e9sent\u00b7e physiquement, mais n\u2019est pas int\u00e9gr\u00e9\u00b7e dans les dynamiques collectives. Cela illustre ce que Jo\u00ebl Rodrigues4<\/sup> appelle les paradoxes de l\u2019inclusion : inclure un\u00b7e \u00e9l\u00e8ve sans transformer le cadre, c\u2019est parfois l\u2019exclure autrement. L\u2019\u00e9l\u00e8ve malvoyant\u00b7e est confront\u00e9\u00b7e \u00e0 un syst\u00e8me qui valorise des comp\u00e9tences rendues inaccessibles par l\u2019absence de dispositifs adapt\u00e9s. Cela constitue une forme de violence symbolique, dans laquelle l\u2019in\u00e9galit\u00e9 est naturalis\u00e9e au nom de l\u2019universalit\u00e9 des r\u00e8gles du jeu.<\/p>\n\n\n\n

Ces constats s\u2019inscrivent dans une perspective critique du handicap, qui l\u2019envisage comme une construction sociale. Le handicap n\u2019est pas r\u00e9ductible \u00e0 une d\u00e9ficience individuelle, mais r\u00e9sulte d\u2019un environnement inadapt\u00e9, qu\u2019il soit mat\u00e9riel, relationnel ou institutionnel. <\/p>\n\n\n\n

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Dans ce sens, l\u2019exclusion des \u00e9l\u00e8ves malvoyant\u00b7es en cours d\u2019EPS ne rel\u00e8ve pas d\u2019un manque de capacit\u00e9, mais bien d\u2019un manque d\u2019adaptation : absence de mat\u00e9riel sp\u00e9cifique, de formation, de co-intervenant\u00b7es. Dans un tel contexte, peut-on donc r\u00e9ellement parler d\u2019\u00e9galit\u00e9 des chances si la norme capacitisme<\/em>A<\/sup> continue de structurer les pratiques p\u00e9dagogiques scolaires ?<\/p>\n<\/div>\n\n\n\n

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A<\/sup>Le capacitisme<\/strong> (aussi appel\u00e9 validisme ou ableism<\/em> en anglais) d\u00e9signe un syst\u00e8me de normes sociales qui valorise les capacit\u00e9s physiques et mentales per\u00e7ues comme \u00ab normales \u00bb ou \u00ab valides \u00bb, tout en marginalisant celles\u00b7ceux qui ne s\u2019y conforment pas. Cette id\u00e9ologie suppose que tout le monde doit \u00eatre autonome, performant\u00b7e, rapide ou comp\u00e9titif\u00b7ve ; autant d\u2019exigences souvent incompatibles avec le handicap.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n\n\n\n

Sortir du hors-jeu : repenser l\u2019EPS avec et pour tou\u00b7tes<\/h2>\n\n\n\n

Finalement, l\u2019inclusion en cours d\u2019EPS reste fortement d\u00e9pendante des individus, dans un contexte de ressources limit\u00e9es, de m\u00e9connaissance du handicap visuel et d\u2019un cadre \u00e9ducatif encore majoritairement pens\u00e9 par et pour les valides.<\/p>\n\n\n\n

Pourtant, ce manque de ressources ne refl\u00e8te en rien un d\u00e9sint\u00e9r\u00eat de la part des enseignant\u00b7es, bien au contraire. Iels sont demandeur\u00b7euses d\u2019outils concrets pour pouvoir inclure de mani\u00e8re effective les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap visuel. Certain\u00b7es sugg\u00e8rent, par exemple, la cr\u00e9ation d\u2019un catalogue d\u2019activit\u00e9s sportives adapt\u00e9es \u00e0 diff\u00e9rents profils, afin d\u2019\u00e9viter de devoir improviser seul\u00b7e des jeux ou exercices sans formation sp\u00e9cifique. Cette demande illustre une volont\u00e9 de faire mieux, mais aussi les limites structurelles auxquelles ces professionnel\u00b7les sont confront\u00e9\u00b7es au quotidien.<\/p>\n\n\n\n

Ainsi, dans une soci\u00e9t\u00e9 qui valorise la norme capacitiste alors m\u00eame que 20%des citoyen\u00b7nes pr\u00e9sentent des handicaps5<\/sup>, il est n\u00e9cessaire de se demander comment repenser les cours de sport pour qu\u2019ils ne soient plus un lieu d\u2019exclusion l\u00e9gitime mais un terrain d\u2019exp\u00e9rimentation collective et inclusive.<\/p>\n\n\n\n

R\u00e9f\u00e9rences <\/h2>\n\n\n\n

1<\/sup>Union centrale suisse pour le bien des aveugles. (2023). D\u00e9ficience visuelle et c\u00e9cit\u00e9 : \u00e9tat des lieux en Suisse<\/em> (MyPAR, Cahier th\u00e9matique 2023). https:\/\/www.ucba.ch\/fileadmin\/pdfs\/infothek\/MyPAR_FR\/MyPAR_BF2023_Fachheft_Sehbehinderung_Entwicklung_in_der_CH_FR.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n

2<\/sup>Campbell, Fiona Kumari (2009). Contours of Ableism: The Production of Disability and Abledness<\/em>. Basingstoke: Palgrave Macmillan.<\/p>\n\n\n\n

3<\/sup>Bourdieu, Pierre & Champagne, Patrick (1992). L’exclusion de l’int\u00e9rieur : Le rapport au sport des ouvriers<\/em>. Actes de la recherche en sciences sociales<\/em>, 91-92, 130\u2013141.<\/p>\n\n\n\n

4<\/sup>Rodrigues, Jo\u00ebl (2003). L’inclusion comme th\u00e9orie-pratique : vers une nouvelle forme d’exclusion ?<\/em> https:\/\/www.researchgate.net\/publication\/346847741<\/a><\/p>\n\n\n\n

5<\/sup>Office f\u00e9d\u00e9ral de la statistique (OFS). (2023). Les personnes handicap\u00e9es en Suisse \u2013 R\u00e9sultats de l\u2019enqu\u00eate SILC 2021<\/em>. SwissStats. https:\/\/www.swissstats.bfs.admin.ch\/collection\/ch.admin.bfs.swissstat.fr.issue241415412400\/article\/issue241415412400-03<\/a><\/p>\n\n\n\n

Informations <\/h2>\n\n\n\n
Pour citer cet article <\/strong><\/td>Pour citer cet article
Nom Pr\u00e9nom, \u00ab Titre \u00bb. Blog de l\u2019Institut des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le XX mois 2022, consult\u00e9 le XX mois 2023. URL :<\/td><\/tr>
Auteur\u00b7ice<\/strong><\/td>Clo\u00e9 Bruttin , \u00e9tudiante en Master de Sciences sociales<\/td><\/tr>
Contact<\/strong><\/td><\/a>clo\u00e9.bruttin@unil.ch<\/a> , cloe@bruttin.net<\/a><\/td><\/tr>
Enseignement<\/strong><\/td>Atelier pratique de recherche en sant\u00e9

Daniela Cerqui, Kevin Toffel, Chlo\u00e9 Schaer & Mathilde Kr\u00e4henb\u00fchl<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Comment faire courir, sauter ou dribbler un enfant qui ne voit pas ? \u00c0 l\u2019\u00e9cole, l\u2019\u00e9ducation physique reste l\u2019un des espaces les plus difficiles \u00e0 rendre inclusifs pour les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap visuel. Entre id\u00e9al th\u00e9orique et manque de moyens, enqu\u00eate sur les repr\u00e9sentations et pratiques des enseignant\u00b7es. <\/p>\n","protected":false},"author":1002689,"featured_media":5958,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"template-full-width-cover.php","format":"standard","meta":{"_seopress_robots_primary_cat":"","_seopress_titles_title":"","_seopress_titles_desc":"","_seopress_robots_index":"","footnotes":""},"categories":[5],"tags":[201,381,380,203],"class_list":{"0":"post-5889","1":"post","2":"type-post","3":"status-publish","4":"format-standard","5":"has-post-thumbnail","7":"category-articles","8":"tag-ecole","9":"tag-handicap-visuel","10":"tag-inclusivite","11":"tag-sport"},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5889","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1002689"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=5889"}],"version-history":[{"count":4,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5889\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5963,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5889\/revisions\/5963"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/wp-json\/wp\/v2\/media\/5958"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=5889"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=5889"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/biss\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=5889"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}