{"id":4950,"date":"2019-12-03T16:27:30","date_gmt":"2019-12-03T15:27:30","guid":{"rendered":"http:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/?p=4950"},"modified":"2024-03-28T16:20:31","modified_gmt":"2024-03-28T15:20:31","slug":"t-es-cap-ou-pas-cap","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/2019\/12\/t-es-cap-ou-pas-cap\/","title":{"rendered":"T’es cap ou pas cap ?"},"content":{"rendered":"\n

Le syst\u00e8me de fili\u00e8res \u00e0 l’\u00e9cole obligatoire cr\u00e9ateur d’in\u00e9galit\u00e9s<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Dans le domaine de la sociologie de l’\u00e9ducation, nombreux sont les \u00e9crits qui \u00e9voquent l’\u00e9cole comme vecteur important d’in\u00e9galit\u00e9s. De par son organisation et son fonctionnement, cette derni\u00e8re jouerait en effet un r\u00f4le crucial \u00e0 la fois dans la perp\u00e9tuation d’in\u00e9galit\u00e9s pr\u00e9existantes mais \u00e9galement dans la production d’in\u00e9galit\u00e9s en terme d’apprentissages propos\u00e9s et de parcours scolaires (Felouzis, 2014, pp. 5\u20136). <\/p>\n\n\n\n

C’est dans cette perspective que Felouzis \u00e9voque, dans son ouvrage Les in\u00e9galit\u00e9s scolaires <\/em>(2014), <\/em>la segmentation pr\u00e9coce du syst\u00e8me scolaire en fili\u00e8res hi\u00e9rarchis\u00e9es et qu’il souligne l’impact majeur de ce \u00ab mode de regroupement \u00bb sur l’\u00e9mergence d’in\u00e9galit\u00e9s (Felouzis & Charmillot, 2017, p.3). <\/p>\n\n\n\n

Dans un syst\u00e8me dit segment\u00e9, tr\u00e8s t\u00f4t durant l’\u00e9cole obligatoire, les performances de l’\u00e9l\u00e8ve sont en effet \u00e9valu\u00e9es et lui permettent d’acc\u00e9der ou non aux diverses fili\u00e8res propos\u00e9es par l’\u00e9tablissement dans lequel il effectue sa scolarit\u00e9. Fr\u00e9quemment, ces derni\u00e8res marquent une distinction entre les \u00e9l\u00e8ves se destinant au monde professionnel ou acad\u00e9mique.<\/p>\n\n\n\n

\u00ab Les cantons les plus in\u00e9galitaires ont tous des syst\u00e8mes d’enseignement segment\u00e9s \u00bb<\/strong><\/p>(Felouzis & Charmillot, 2017, p.9)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

Quid du canton de Vaud ?<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Un certain nombre de cantons suisses proc\u00e8dent \u00e0 une segmentation des parcours scolaires durant l’\u00e9cole obligatoire. C’est le cas notamment du canton de Vaud, dont le syst\u00e8me scolaire r\u00e9partit les \u00e9l\u00e8ves, d\u00e8s la fin de l’\u00e9cole primaire, en fonction des notes obtenues durant les ann\u00e9es pr\u00e9c\u00e9dentes. En effet, durant le secondaire I d’une dur\u00e9e de 3 ans, les \u00e9l\u00e8ves \u00e2g\u00e9s de 12 ans sont orient\u00e9s dans une voie dite pr\u00e9gymnasiale (VP) ou une voie g\u00e9n\u00e9rale (VG).<\/p>\n\n\n\n

La premi\u00e8re est destin\u00e9e aux meilleurs \u00e9l\u00e8ves et a pour but de les former pour l’obtention future d’une maturit\u00e9 gymnasiale en vue d’une carri\u00e8re acad\u00e9mique. Les \u00e9l\u00e8ves peuvent ainsi \u00e9tudier le latin, l’\u00e9conomie, le droit, la physique etc. La voie g\u00e9n\u00e9rale propose quant \u00e0 elle une formation davantage orient\u00e9e vers le milieu professionnel, une \u00e9cole de culture g\u00e9n\u00e9rale ou de commerce. Les enseignements alors propos\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves ciblent le d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences artisanales, techniques ou encore commerciales. En ce qui concerne les math\u00e9matiques, le fran\u00e7ais et l’allemand, la voie g\u00e9n\u00e9rale r\u00e9partit encore les \u00e9l\u00e8ves en deux niveaux, un niveau de comp\u00e9tences de base ou un niveau plus exigent (Etat de Vaud, s.d.).<\/p>\n\n\n\n

Cette fragmentation des parcours scolaires poss\u00e8de certains avantages fr\u00e9quemment mis en \u00e9vidence pour la justifier. Le premier argument est que chaque fili\u00e8re propose un programme diff\u00e9rent et adapt\u00e9 au niveau scolaire des \u00e9l\u00e8ves, pour leur permettre de se d\u00e9velopper \u00e0 leur rythme et d’acqu\u00e9rir des connaissances cibl\u00e9es et ajust\u00e9es \u00e0 la carri\u00e8re envisag\u00e9e, acad\u00e9mique ou professionnelle. De plus, le processus de segmentation fournit la possibilit\u00e9 de cr\u00e9er des classes homog\u00e8nes et ainsi d’optimiser l’efficacit\u00e9 des enseignements dispens\u00e9s (Felouzis et Charmillot, 2017).<\/p>\n\n\n\n

Quelles cons\u00e9quences ?<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Les nombreuses recherches concernant l’impact des fili\u00e8res hi\u00e9rarchis\u00e9es ont permis de d\u00e9montrer que \u00ab le syst\u00e8me segment\u00e9 est celui qui produit le plus d’in\u00e9galit\u00e9s sociales entre \u00e9l\u00e8ves \u00bb (Felouzis, 2014, p.85). Les \u00e9l\u00e8ves qui performent le mieux b\u00e9n\u00e9ficient souvent d’un enseignement de meilleure qualit\u00e9, de \u00ab programmes plus fournis et ambitieux \u00bb, ils \u00e9tudient entre autres le latin ou l’\u00e9conomie. Au contraire, les \u00e9l\u00e8ves plus faibles scolairement restent cantonn\u00e9s dans des apprentissages de base et souvent de qualit\u00e9 inf\u00e9rieure (Felouzis, 2014, p.85).<\/p>\n\n\n\n

En outre, cette division en termes de performances engendre fr\u00e9quemment une s\u00e9gr\u00e9gation des \u00e9l\u00e8ves en fonction de leurs caract\u00e9ristiques socio-\u00e9conomiques. De ce fait, les programmes scolaires sont diff\u00e9renci\u00e9s non seulement selon le niveau des \u00e9l\u00e8ves mais de fa\u00e7on indirecte \u00e9galement selon leurs milieux sociaux (Felouzis et Charmillot, 2017). <\/p>\n\n\n\n

Certes ces r\u00e9partitions dans une voie ou une autre ne sont pas herm\u00e9tiques et d\u00e9finitives. Dans certaines conditions et si les r\u00e9sultats le permettent, les \u00e9l\u00e8ves peuvent \u00eatre r\u00e9orient\u00e9s en fin d’ann\u00e9e ou de semestre. A la fin de l’\u00e9cole obligatoire, une ann\u00e9e de rattrapage est \u00e9galement mise en place pour les \u00e9l\u00e8ves qui souhaiteraient acqu\u00e9rir les comp\u00e9tences en vue d’une maturit\u00e9 gymnasiale (Etat de Vaud, s.d.). Cependant, ces raccordements demeurent co\u00fbteux, en termes de temps mais \u00e9galement d’efforts devant \u00eatre fournis par l’\u00e9l\u00e8ve qui souhaite rattraper son retard. Retard qu’il n’aurait peut-\u00eatre pas accumul\u00e9 s’il avait \u00e9t\u00e9 plac\u00e9 en fonction de ses choix et non de ses r\u00e9sultats ou si on lui avait laiss\u00e9 plus de temps avant de le ranger dans la case des pr\u00e9tendus \u00ab moins bons \u00bb. On peut supposer dans les faits que cela d\u00e9courage plus d’un \u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n\n\n\n

\u00ab On donn[e] moins \u00e0 ceux qui ont d\u00e9j\u00e0 le moins et plus \u00e0 ceux qui ont le plus \u00bb<\/strong><\/p>(Felouzis, 2014, p.80)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

En outre, le processus de segmentation engendre un regroupement des \u00e9l\u00e8ves aux performances plus basses dans les m\u00eames classes. Cette homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 emp\u00eache la mise en place d’une dynamique d’enseignement favorable aux apprentissages. Elle limite \u00e9galement nettement l’apprentissage entre pairs, id\u00e9al pour stimuler les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l’acquisition de connaissances. Il a \u00e9galement souvent \u00e9t\u00e9 mis en \u00e9vidence que dans les fili\u00e8res rassemblant les \u00e9l\u00e8ves aux r\u00e9sultats moins \u00e9lev\u00e9s, les professeurs diminuent la qualit\u00e9 de leur enseignement ainsi que le niveau de leurs exigences. Les \u00e9l\u00e8ves ne b\u00e9n\u00e9ficient donc aucunement de conditions \u00e9gales d’encadrement entre les diff\u00e9rentes fili\u00e8res propos\u00e9es, facteur permettant d’expliquer en partie la cr\u00e9ation d’in\u00e9galit\u00e9s scolaires (Felouzis, 2014, p.78). <\/p>\n\n\n\n

L’effet Pygmalion<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Aux multiples cons\u00e9quences d\u00e9j\u00e0 mentionn\u00e9es s’ajoute le stigmate associ\u00e9 aux fili\u00e8res regroupant les \u00e9l\u00e8ves aux moins bons r\u00e9sultats. En effet, en associant l’id\u00e9e que les meilleurs \u00e9l\u00e8ves, les m\u00e9ritants, ont acc\u00e8s \u00e0 une fili\u00e8re acad\u00e9mique et ceux plus faibles \u00e0 une voie professionnelle, on sous-entend \u00e9galement qu’une voie est plus prestigieuse qu’une autre et on risque de transmettre implicitement \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve plus faible le message qu’il n’est pas assez capable pour pr\u00e9tendre \u00e0 cette voie prestigieuse. L’\u00e9l\u00e8ve peut alors \u00eatre amen\u00e9 \u00e0 int\u00e9rioriser ce message et ajuster ses attentes et ses objectifs en fonction de ce dernier. Ce ph\u00e9nom\u00e8ne nomm\u00e9 effet Pygmalion d’apr\u00e8s l’\u00e9tude de Rosenthal et Jacobson (Trouilloud & Sarrazin, 2003) se retrouve \u00e9galement au travers des attentes n\u00e9gatives des enseignants vis \u00e0 vis des \u00e9l\u00e8ves aux moins bons r\u00e9sultats. Le professeur modifie son attitude en fonction de ses attentes. Il aura tendance, m\u00eame inconsciemment, \u00e0 davantage s’impliquer avec l’\u00e9l\u00e8ve de la voie prestigieuse, et nettement moins avec l’\u00e9l\u00e8ve de la voie moins prestigieuse. Or ce m\u00e9canisme impacte le comportement de l’\u00e9l\u00e8ve qui se sent \u00e9tiquet\u00e9 et va agir comme son \u00e9tiquette le pr\u00e9dit. Il influence \u00e9galement ses performances et le bon d\u00e9roulement de son cursus scolaire (Trouilloud & Sarrazin, 2003).<\/p>\n\n\n\n

\u00ab Une id\u00e9e, pour peu qu’on s’y accroche avec une conviction suffisante, qu’on la caresse et la berce avec soin, finira par produire sa propre r\u00e9alit\u00e9 \u00bb<\/strong><\/p>(Watzlawick, 2014, pp.53-54)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

Ainsi, regrouper les \u00e9l\u00e8ves par fili\u00e8res, les classer en fonction de leurs performances est bien loin d’\u00eatre un acte anodin mais au contraire contribue, comme une \u00ab proph\u00e9tie auto-r\u00e9alisatrice \u00bb (Trouilloud & Sarrazin, 2003, p. 92) \u00e0 cr\u00e9er une r\u00e9alit\u00e9 concr\u00e8te qui n’\u00e9tait auparavant que virtuelle. En effet un \u00e9l\u00e8ve jug\u00e9 moins bon d’apr\u00e8s ses r\u00e9sultats (mais qui ne l’est pas forc\u00e9ment dans les faits, comment en juger, d’autant plus qu’il n’a que 12 ans !) sera plac\u00e9 dans une fili\u00e8re adapt\u00e9e \u00e0 son niveau, il b\u00e9n\u00e9ficiera d’enseignements de m\u00e9diocre qualit\u00e9, il sera stigmatis\u00e9 et influenc\u00e9 par les attentes du syst\u00e8me et des enseignants, et il terminera son \u00e9cole obligatoire en \u00e9tant cette fois r\u00e9ellement moins bon alors que ce n’\u00e9tait pas forc\u00e9ment le cas au d\u00e9part. <\/p>\n\n\n\n

Quelles alternatives ?<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Une \u00e9tude men\u00e9e par Felouzis et Charmillot concernant Les in\u00e9galit\u00e9s scolaires en Suisse<\/em> (2017) a r\u00e9v\u00e9l\u00e9 qu’aux c\u00f4t\u00e9s des cantons de Neuch\u00e2tel, St-Gall et Z\u00fcrich, le canton de Vaud \u00e9tait un des plus in\u00e9galitaires en termes de syst\u00e8me scolaire. En revanche, les in\u00e9galit\u00e9s sont moins marqu\u00e9es dans les cantons suisses dont les syst\u00e8mes sont int\u00e9gr\u00e9s et non s\u00e9gment\u00e9s. En Valais par exemple, tous les \u00e9l\u00e8ves suivent un cursus identique durant les deux premi\u00e8res ann\u00e9es du secondaire 1 \u00e0 l’exception des branches \u00e9l\u00e9mentaires comme les math\u00e9matiques, l’allemand ou le fran\u00e7ais. Une division en fili\u00e8re s’op\u00e8re n\u00e9anmoins durant la derni\u00e8re ann\u00e9e pour pr\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves qui le souhaitent \u00e0 une maturit\u00e9 gymnasiale (Felouzis et Charmillot, 2017). <\/p>\n\n\n\n

Une premi\u00e8re alternative serait donc d’opter pour un syst\u00e8me scolaire int\u00e9gr\u00e9 o\u00f9 tous les \u00e9l\u00e8ves, sans consid\u00e9ration pour leurs r\u00e9sultats, suivent un m\u00eame cursus jusqu’\u00e0 la fin de leur scolarit\u00e9 obligatoire. Un autre facteur joue \u00e9galement un r\u00f4le important pour r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s, le retardement dans la scolarit\u00e9 de la division en fili\u00e8res. En effet, la litt\u00e9rature a \u00ab d\u00e9montr\u00e9 qu’une orientation\/s\u00e9lection pr\u00e9coce d\u00e9favoriserait particuli\u00e8rement les enfants issus de milieux familiaux modestes, alors que l’orientation repouss\u00e9e […] r\u00e9duisait les \u00e9carts tout en assurant une meilleure r\u00e9ussite scolaire pour tous \u00bb (Charpentier, 2014).<\/p>\n\n\n\n

Ce syst\u00e8me a \u00e9t\u00e9 notamment adopt\u00e9 par les pays Scandinaves qui rejettent la division en fili\u00e8res durant l’\u00e9cole obligatoire. Jusqu’\u00e0 l’\u00e2ge de 16 ans, les \u00e9l\u00e8ves poursuivent un cursus scolaire identique, en b\u00e9n\u00e9ficiant d’une aide sp\u00e9cialis\u00e9e gratuite si l’\u00e9l\u00e8ve en ressent le besoin. Chaque \u00e9l\u00e8ve peut n\u00e9anmoins composer une part de son programme d’enseignement en fonction de ses int\u00e9r\u00eats. De plus, pour r\u00e9duire le ph\u00e9nom\u00e8ne de comp\u00e9tition et de s\u00e9lection, les notes ne sont introduites que durant les derni\u00e8res ann\u00e9es de l’\u00e9cole obligatoire. Dans cette perspective de refus de la s\u00e9lection, les redoublements ne constituent pas non plus une pratique courante (Charpentier, 2014).<\/p>\n\n\n\n

En outre, les syst\u00e8mes scolaires scandinaves pr\u00f4nent, au contraire des syst\u00e8mes segment\u00e9s, l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des classes pour mieux stimuler les \u00e9l\u00e8ves entre eux et que chacun puisse b\u00e9n\u00e9ficier d’un climat d’enseignement le plus favorable possible. Les \u00e9l\u00e8ves progressent ainsi ensemble et ce n’est qu’\u00e0 16 ans, \u00e0 la fin de leur scolarit\u00e9 obligatoire qu’ils choisiront de s’orienter en vue d’une carri\u00e8re acad\u00e9mique ou professionnelle (Charpentier, 2014). <\/p>\n\n\n\n

Pour conclure, bien que le syst\u00e8me de segmentation pr\u00e9coce en fili\u00e8res hi\u00e9rarchis\u00e9es ne soit pas l’unique cause des in\u00e9galit\u00e9s scolaires, il existe n\u00e9anmoins des alternatives possibles, telles que des syst\u00e8mes int\u00e9gr\u00e9s ou une orientation plus tardive qui permettent de les att\u00e9nuer et de proposer aux \u00e9l\u00e8ves des conditions d’apprentissages plus favorables.<\/p>\n\n\n\n

A l’exemple des pays scandinaves, la conception de la scolarit\u00e9 devrait permettre de promouvoir un syst\u00e8me scolaire qui s’ajuste \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve et non pas au contraire un syst\u00e8me pour forcer les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 s’adapter pour ne pas se faire distancer. Un syst\u00e8me pour construire une dynamique ad\u00e9quate pour stimuler les \u00e9l\u00e8ves, les accompagner dans leur formation et non pas les s\u00e9lectionner, les classer, les cat\u00e9goriser. Abandonnons l’id\u00e9e d’une \u00e9cole qui \u00ab donn[e] moins \u00e0 ce qui ont d\u00e9j\u00e0 moins \u00bb (Felouzis, 2014, p.80), d’une \u00e9cole \u00e9litiste pour \u00ab une \u00e9cole r\u00e9ellement d\u00e9mocratique et \u00e9mancipatrice \u00bb (Charpentier, 2014, p.9).<\/p>\n\n\n\n

Par Roxane Coquoz, Novembre 2019<\/p>\n\n\n\n

Bibliographie<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Charpentier, H. (2014). Syst\u00e8mes scolaires et \u00e9quit\u00e9 sociale. Retrieved November 23, 2019, from Ecole changer de cap website: https:\/\/www.ecolechangerdecap.net\/spip.php?article107<\/a><\/p>\n\n\n\n

Etat de Vaud. (n.d.). D\u00e9roulement de l\u2019\u00e9cole obligatoire dans le canton de Vaud. Retrieved November 23, 2019, from https:\/\/www.vd.ch\/themes\/formation\/scolarite-obligatoire\/deroulement-de-lecole-obligatoire-dans-le-canton-de-vaud\/<\/p>\n\n\n\n

Felouzis, G. (2014). Les in\u00e9galit\u00e9s scolaires<\/em>. Paris (6, avenue Reille 75685): PUF.<\/p>\n\n\n\n

Felouzis, G., & Charmillot, S. (2017). Les in\u00e9galit\u00e9s scolaires en Suisse. Social Change in Switzerland<\/em>, (8). https:\/\/doi.org\/10.13094\/SMIF-2017-00001<\/p>\n\n\n\n

Trouilloud, D., & Sarrazin, P. (2003). Les connaissances actuelles sur l\u2019effet Pygmalion: processus, poids et modulateurs. Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie<\/em>, (145), 89\u2013119.<\/p>\n\n\n\n

Watzlawick, P. (2014). Faites vous-m\u00eame votre malheur,<\/em> Paris : Ed. du Seuil.<\/p>\n\n\n\n

Source de l\u2019image : https:\/\/unsplash.com\/photos\/zFSo6bnZJTw<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Le syst\u00e8me de fili\u00e8res \u00e0 l’\u00e9cole obligatoire cr\u00e9ateur d’in\u00e9galit\u00e9s Dans le domaine de la sociologie de l’\u00e9ducation, nombreux sont les \u00e9crits qui \u00e9voquent l’\u00e9cole comme vecteur important d’in\u00e9galit\u00e9s. De par son organisation et son fonctionnement, cette derni\u00e8re jouerait en effet un r\u00f4le crucial \u00e0 la fois dans la perp\u00e9tuation d’in\u00e9galit\u00e9s pr\u00e9existantes mais \u00e9galement dans la […]<\/p>\n","protected":false},"author":1002759,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_seopress_robots_primary_cat":"","_seopress_titles_title":"","_seopress_titles_desc":"","_seopress_robots_index":"","_uag_custom_page_level_css":"","footnotes":""},"categories":[18501],"tags":[],"class_list":{"0":"post-4950","1":"post","2":"type-post","3":"status-publish","4":"format-standard","6":"category-journalisme"},"uagb_featured_image_src":{"full":false,"thumbnail":false,"medium":false,"medium_large":false,"large":false,"1536x1536":false,"2048x2048":false,"mailpoet_newsletter_max":false},"uagb_author_info":{"display_name":"Amphitryon","author_link":"https:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/author\/afontesc\/"},"uagb_comment_info":0,"uagb_excerpt":"Le syst\u00e8me de fili\u00e8res \u00e0 l’\u00e9cole obligatoire cr\u00e9ateur d’in\u00e9galit\u00e9s Dans le domaine de la sociologie de l’\u00e9ducation, nombreux sont les \u00e9crits qui \u00e9voquent l’\u00e9cole comme vecteur important d’in\u00e9galit\u00e9s. De par son organisation et son fonctionnement, cette derni\u00e8re jouerait en effet un r\u00f4le crucial \u00e0 la fois dans la perp\u00e9tuation d’in\u00e9galit\u00e9s pr\u00e9existantes mais \u00e9galement dans la…","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4950","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1002759"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=4950"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4950\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":6730,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4950\/revisions\/6730"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=4950"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=4950"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/wp.unil.ch\/aessp\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=4950"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}